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QUESTIONS ET RÉPONSES

1. EN QUOI CONSISTE LA MÉTHODE CLINIQUE DE JEAN PIAGET ?

Les premières grandes recherches de Jean Piaget concernent la pensée logique et mettent en oeuvre une méthodologie originale appelée méthode clinique.

la méthode clinique de Piaget est une méthode de conversation libre avec l'enfant sur un thème dirigé par l'interrogateur qui suit les réponses de l'enfant, lui demande de justifier ce qu'il dit, d'expliquer, de dire pourquoi, qui lui fait des contre-suggestions.

L'interrogateur peut ainsi suivre les détours empruntés par la pensée de l'enfant pour le ramener au thème, pour en obtenir des justifications.

Cette méthode clinique ne s'est pas élaborée d'un seul coup, mais en plusieurs étapes.

La méthode clinique demeure bien une méthode de libre conversation dirigée sur un thème, mais elle passe d'un "matériel" purement verbal à un "matériel" constitué par des expériences.

On conserve encore le langage, mais celui-ci ne constitue plus le seul support de l'expérience ; il commence à n'intervenir que pour justifier des actions concrètes réellement effectuées.

2. COMMENT PIAGET DÉFINIT-IL L'INTELLIGENCE ?

Le terme d'intelligence est souvent utilisé en psychologie pour rendre compte d'une faculté globale et indépendante des connaissances acquises.

Cette conception oblige à distinguer d'autres formes d'intelligence plus spécifiques, à côté de cette faculté globale.

C'est ainsi qu'on parle d'intelligence pratique lorsqu'on donne à résoudre des tâches qui ne font pas intervenir explicitement le langage.

Piaget définit l'acte intelligent comme la faculté d'adaptation à une situation nouvelle.

Dans tout acte d'intelligence, il y a deux aspects :

• la compréhension d'une situation ;
• l'invention d'une solution qui répond à cette compréhension.

Nous comprenons une situation selon notre manière de nous y adapter.

Nous comprenons une situation en la ramenant au savoir déjà acquis correspondant à cette situation.

ce savoir est toujours structuré, organisé d'une certaine manière à tous les âges.

Piaget désigne ce savoir par "structures".

La véritable nature de notre interaction avec le milieu est déterminée par nos structures cognitives.

Ce que Piaget entend donc par "intelligence", ce sont des actes prouvant notre capacité d'adaptation à des situations nouvelles.

l'intelligence est donc essentiellement une organisation. Sa fonction est de structurer l'univers comme l'organisme structure le milieu immédiat.

L'intelligence, moyen d'adaptation, est conçue en termes d'équilibre entre l'assimilation et l'accommodation. le résultat en est la connaissance, moyen que possède l'esprit humain pour s'adapter.

3. QUELLE EST LA POSITION THÉORIQUE GÉNÉRALE DE PIAGET ?

La conception piagétienne du développement de l'enfant est constructiviste.

Cela signifie que les capacités intellectuelles de l'enfant ne se développent pas de façon autonome, au fur et à mesure qu'il avance en âge, pour s'appliquer secondairement sur le milieu extérieur, ni que  l'enfant emmagasine passivement les données injectées par le milieu extérieur.

Il s'agit d'une interaction continue entre, d'une part, la structure intellectuelle de l'enfant et son action sur le milieu et, d'autre part, les informations (difficultés et succès) qu'il reçoit en retour.

Chaque action sur le milieu provoque ainsi, en réaction adaptative, une modification intellectuelle qui, à son tour, sera responsable d'une modification de la prochaine action sur le milieu.

On assiste à un élargissement progressif à la fois des structures intellectuelles et de l'action sur le milieu.

Donc, entre l'enfant et les informations disponibles, le rôle principal revient à un troisième facteur : les informations tirées de l'action.

L'enfant s'informe, expérimente le milieu, s'organise.

une telle conception entraîne l'adhésion aux méthodes dites "actives" par lesquelles on suscite des interactions réelles et variées de l'enfant avec son milieu, interactions qui seront d'autant plus efficaces que l'enfant pourra contrôler et évaluer les effets de ses actions.

4. EN QUOI CONSISTE LE DÉVELOPPEMENT DE L'INTELLIGENCE ?

Le développement de l'intelligence est un processus  de construction ininterrompu de la naissance à l'adolescence et dont le déroulement est identique pour tous les enfants de toutes cultures.

Piaget pense que la connaissance n'est pas reçue de l'extérieur mais que l'enfant la construit de l'intérieur dans un échange permanent avec son milieu.

Quatre facteurs sont nécessaires au développement :

• la maturation nerveuse
• l'exercice et l'expérience acquise dans l'action effectuée sur les objets
• les interactions et les transmissions sociales
• l'équilibration 

5. QU'ENTEND-ON PAR "ADAPTATION" ?

L'adaptation est un équilibre entre l'organisme et le milieu.

On dit qu'il y a adaptation lorsque l'organisme se transforme en fonction du milieu et que cette variation a pour effet un accroissement des échanges entre le milieu et lui, favorables à sa conservation.

L'adaptation intellectuelle est une mise en équilibre progressive entre un mécanisme assimilateur et une accommodation complémentaire.

L'adaptation n'est achevée que lorsqu'elle aboutit à un système stable, c'est-à-dire lorsqu'il y a équilibre entre l'assimilation et l'accommodation.

L'adaptation caractérise un équilibre qui se réalise par structurations successives entre deux processus : l'assimilation et l'accommodation. Lorsque celles-ci sont en équilibre, la conduite est adaptée.

6. QUELLE DISTINCTION PIAGET FAIT-IL ENTRE "ASSIMILATION" et "ACCOMMODATION" ?

Pour Piaget, toute conduite est une adaptation. Toute adaptation est un rétablissement de l'équilibre préalablement rompu entre l'organisme et le milieu. Toute activité implique un déséquilibre momentané et le retour à l'équilibre se marque par un sentiment provisoire de satisfaction. Assimilation et accommodation sont les deux pôles de l'adaptation.

Du point de vue cognitif, l'assimilation est perceptive et sensorimotrice. L'objet est perçu relativement aux schèmes antérieurs, c'est-à-dire à l'ensemble des opérations mentales dont le sujet dispose. L'accommodation est le résultat des pressions exercées par le milieu extérieur.

Du point de vue affectif, l'assimilation se confond avec l'intérêt. L'accommodation se confond avec l'intérêt pour l'objet nouveau.

En d'autres termes, l'assimilation consiste à incorporer un objet ou une situation à un schème. L'accommodation consiste à modifier le schème en fonction des propriétés de l'objet qui empêchent le jeu de l'assimilation.

Toute activité spontanée consiste donc à assimiler d'abord, à accommoder ensuite.

L'adaptation se réalise lorsque l'assimilation et l'accommodation s'équilibrent. L'adaptation est donc un équilibre entre l'assimilation et l'accommodation.

En d'autres termes encore :

Toute action comporte les deux pôles de l'activité intelligente : assimilation et accommodation.

L'assimilation peut consister tout simplement à incorporer une situation ou un objet à un schème ou à un ensemble de schèmes coordonnés. cette activité est simplement une répétition d'actions ; mais, en même temps, elle fixe ou consolide les schèmes. C'est l'assimilation reproductrice. Elle peut également discriminer, dans le contexte d'une activité, des significations, et donc les assimiler à des schèmes. C'est alors l'assimilation récognitive. Enfin, elle peut étendre le champ des schèmes d'action à des secteurs non encore rencontrés : c'est l'assimilation généralisatrice.

Quant à l'accommodation, elle consiste à différencier de plus en plus finement les schèmes d'actions pour mieux les adapter aux conditions changeantes du champ d’activité autant qu'à contribuer à créer des schèmes nouveaux.

En conclusion : l'ASSIMILATION consiste à incorporer un objet ou une situation à un schème ; l'ACCOMMODATION consiste à modifier le schème en fonction des propriétés de l'objet qui empêchent le jeu de l'assimilation. L'ADAPTATION se réalise lorsque l'ASSIMILATION et l'ACCOMMODATION s'équilibrent.

7. QU'EST-CE QUI CARACTÉRISE L'INTELLIGENCE DE L'ENFANT AVANT L'APPARITION DU LANGAGE ?

Avant l’apparition du langage, l'intelligence de l'enfant est une intelligence sans pensée et sans représentation. C'est l'intelligence sensorimotrice.

Au cours de cette période sensorimotrice (de la naissance à l'âge de 2 ans environ), s'élaborent les structures logiques fondamentales de toute activité. Celles-ci se reconstitueront aux étapes ultérieures mais à des niveaux supérieurs et avec des moyens nouveaux.

Elle met aussi en évidence comment le sujet se constitue tout en constituant le monde qui l'entoure.

8. QU'EST-CE QUE L’EXPÉRIENCE ?

Quand il parle d' "expérience", Piaget distingue en fait

• ce qui relève de l'objet

et

• ce qui provient des activités du sujet, en particulier d'activités pouvant se détacher des objets concrets jusqu'à fonctionner symboliquement à l'état d'opérations purement déductives.

Piaget distingue donc deux types d'expériences ou deux composantes dans toute expérience.

D'une part, l'expérience physique qui consiste à agir sur les objets pour découvrir leurs propriétés en les tirant d'eux par une abstraction simple à partir des informations perceptives auxquelles elles donnent lieu.

Exemple : découvrir que le poids des objets est indépendant des formes et des couleurs.

D'autre part, l'expérience logico-mathématique, nécessaire au jeune enfant à un niveau où il n'est pas encore capable d'opérations ni de déduction réglée, consiste à agir sur les objets. Elle tire son information des propriétés que les actions introduisent dans les objets.

Exemple : découvrir par manipulations que deux objets réunis à trois autres donnent le même résultat que les trois derniers objets réunis aux deux premiers.

Conclusion : expérience physique et expérience logico-mathématique sont donc indissociables.

9. QU'EST-CE QUE L'ABSTRACTION ?

D'une façon générale, les notions sont abstraites, no n des objets perçus, mais surtout des actions exercées sur eux et de la coordination  de ces actions.

   I. L'expérience acquise au cours de l'action sur les objets présent pour Piaget deux composantes :

1) l'expérience physique, qui consiste à agir sur les objets pour découvrir leurs propriétés.

C'est par une ABSTRACTION SIMPLE que l'enfant découvre que les objets ont un poids, propriété qui se distingue de leur volume, de leur forme ou de leur couleur.

2) l'expérience logico-mathématique, qui porte sur les propriétés des actions coordonnées.

En comptant de gauche à droite les cailloux alignés, l'enfant de 5 - 6 ans découvre qu'il obtient le même la même somme en les comptant de droite à gauche. cette propriété appartient à la coordination des deux dénombrements effectués en sens inverse. A ce propos, Piaget parle d'ABSTRACTION RÉFLÉCHISSANTE. Elle informe l'enfant du résultat de ses actions lui permettant d'établir un ensemble de règles et de prévoir les conséquences de ses actions ultérieures.

 

Les opérations se construisent de façon continuelle par l'abstraction réfléchissante qui réfléchit sur le plan supérieur la structure élémentaire initiale, la reconstruit et l'élargit.

Les abstractions réfléchissantes consistent à transformer les objets ou les situations. Elles ne s'exercent qu'à l'occasion de problèmes, de conflits, de déséquilibres.

La reconstruction opérée consiste à rétablir l'équilibre antérieur en élargissant le champ de l'équilibre par une modification des structures.

 

 II. Piaget distingue encore un autre niveau d'abstraction nécessaire à l'apparition du raisonnement logique : c'est l'ABSTRACTION EMPIRIQUE. L'enfant agit en fonction de différences ou de ressemblances entre les objets. Il considère les caractéristiques pertinentes pour une tâche donnée.

Lorsque ces règles auront été organisées en structures d'ensemble régissant les raisonnements et les prévisions dans toutes les situations logiques élémentaires, l'enfant aura atteint le stade opératoire concret.

 

III. Piaget distingue aussi :

•  l'ABSTRACTION DU CONCRET

L'enfant applique les raisonnements à des énoncés présentés sous formes symboliques. Il en est alors au stade opératoire formel.

• l'ABSTRACTION RÉFLÉCHIE

L'enfant apprend à décrire et à connaître ses propres actions et démarches. C'est la prise de conscience.

10. QU'EST-CE QUE L'ÉGOCENTRISME DE LA PENSÉE ?

L’ÉGOCENTRISME est la manifestation d'une pensée centrée sur elle-même.

Elle n'est pas socialisée, en ce sens qu'elle ne peut pas encore se fonder sur la réciprocité des points de vue, ce qui impliquerait, au niveau des conduites sociales, la coopération.

Une telle pensée est essentiellement symbolique, prélogique.

A partir de 3 - 4 ans apparaît donc une certaine forme de pensée différente de celle de l'adulte, la pensée symbolique, dont l'égocentrisme intellectuel est un des caractères essentiels. Ce qui lui manque, du point de vue logique, c'st la réversibilité.

Après 7 ans, la réversibilité logique est généralement acquise. on assiste alors à des modifications radicales des conduites intellectuelles, sociales... dans le sens de la réciprocité et de la coopération et à une diminution progressive et relativement rapide de la pensée symbolique.

La décentration nécessaire pour l'accès à une pensée socialisée s'effectue lorsqu'une modification de structure de la pensée s’opérera. La réversibilité en est l'indicateur.

11. QU'EST-CE QU'UNE OPÉRATION ?

Une opération se définit comme une action intériorisée ou intériorisable, réversible et coordonnée en une structure totale avec d'autres opérations.

Une action intériorisée est une action exécutée en pensée sur des objets symboliques, sot par représentation de son déroulement possible et son application à des objets réels évoqués par images mentales.

12. POURQUOI PEUT-ON DIRE QUE L'ADDITION EST UNE OPÉRATION ?

L'addition est une opération puisqu'elle comporte une inverse, la soustraction, et parce que le système des additions et soustractions comporte des lois de totalité.

Réversible doit être compris au sens de pouvant se dérouler dans les deux sens et, par conséquent, de comportant la possibilité d'une action inverse qui annule le résultat de la première.

13. QU'ENTEND-ON PAR "RÉVERSIBILITÉ" ?

Pendant la phase d'achèvement des groupements d'opérations concrètes, la réversibilité se présente sous deux formes :

• la première qui correspond à la logique des classes, l'arithmétique, est l'inverse ou négation ;
• la seconde est la réciprocité et apparaît dans les opérations de relations.

Mais ces deux formes de réversibilité ne sont pas coordonnées entre elles en un système unique. D'où la limitation de la pensée opératoire concrète !

14. QUELLE DIFFÉRENCE Y A-T-IL ENTRE "OPÉRATIF" et "OPÉRATOIRE" ?

Le terme "opératif" n'est pas à confondre avec le terme "opératoire".

En effet, ce qui est figuratif et opératif dans la connaissance, c'est l'aspect ou encore la manière d'appréhender le réel.

Ces deux termes désignent donc le mode d'appréhension du réel, alors que le terme "opératoire" désigne le mécanisme d'appréhension.

Ce qui est figuratif, c'est tout ce qui concerne les états.

15. QUELLE DIFFÉRENCE Y A-T-IL ENTRE LES ASPECTS FIGURATIFS ET LES ASPECTS OPÉRATIFS ?

La REPRÉSENTATION ou vie représentative, après l'âge de 2 ans, comporte deux aspects différents.

Le premier, ASPECT FIGURATIF DE LA PENSÉE, est tout ce qui se rapporte aux configurations ou états.

Guidé par la perception et soutenu par l'image mentale, l'aspect figuratif de la représentation joue un rôle prépondérant dans la pensée préopératoire de l'enfant de 2 à 7 ans.

Dans l'aspect figuratif de la pensée interviennent donc la perception, l'imitation gestuelle, phonique, graphique, et l'image mentale.

Le second, ASPECT OPÉRATIF DE LA PENSÉE, est relatif aux transformations et se rapporte à tout ce qui modifie l'objet à partir de l'action jusqu'aux opérations.

Dans l'aspect opératif de la pensée, on rencontre les actions sensorimotrices sans imitation, les actions intériorisées décelables dans les divers tâtonnements au niveau préopératoire, les opérations ou actions intériorisées, réversibles et se coordonnant en structures d'ensemble de transformations.

Ce qui est figuratif et opératif dans la connaissance, c'est la MANIÈRE d’APPRÉHENDER LE RÉEL. Ces deux termes désignent donc le mode d'appréhension du réel. Il ne faut pas les confondre avec le terme "opératoire" qui désigne le mécanisme d'appréhension.

16. QU'ENTEND-ON PAR "ÉQUILIBRE" ?

L'équilibre se définit par la réversibilité.

Chaque palier d'équilibre ou stade d'achèvement constitue un stade de préparation pour le stade ou palier d'équilibre suivant.

La notion d'équilibre implique celle de réversibilité et le développement intellectuel implique celle d'équilibre de plus en plus stable à quoi correspond une réversibilité de plus en plus mobile.

L'équilibre est essentiellement mobile car solidaire d'une structure d'ensemble ayant ses lois de totalité et qui se maintient en tant que telle.

Une structure en équilibre est une structure capable de compensations mais c'est aussi une structure ouverte, capable de s'adapter aux conditions changeantes du milieu.

17. COMMENT LA CONNAISSANCE S’ÉLABORE-T-ELLE ?

Les structures de la connaissance procèdent des actions.

Du niveau sensorimoteur au niveau opératoire formel, on assiste à des restructurations par paliers successifs.

Les actions commencent par porter sur des objets physiques eux-mêmes et s'exercent dans un contexte que Piaget qualifie globalement d' "expérience".

18. COMMENT S’ÉLABORENT LES NOUVELLES STRUCTURES OPÉRATOIRES ?

Les démarches de l'intelligence sont ordonnées.

Les opérations qui dirigent ces démarches sont ordonnées.

Et si les opérations sont ordonnées, c'est parce qu'elles dérivent d'actions déjà ordonnées qui dépendant à leur tour de mécanismes nerveux ou biologiques impliquant dès le départ des relations d'ordre.

On observe donc une reconstruction palier par palier, de plus en plus large, de l'ordre initial par l'effet d'abstractions réfléchissantes généralisant à chaque nouveau palier les éléments tirés du palier précédent.

A chaque nouveau palier du développement mental, les nouvelles structures opératoires s'élaborent grâce à un double processus d'abstraction réfléchissante et de construction puisque l'abstraction réfléchissante est à la fois abstraction à partir du plan antérieur et reconstruction élargie ou enrichie sur le plan nouveau.

19. QU'EST-CE QU'UN SCHÈME ?

Un schème est ce qu'il y a de plus généralisable dans une action et de plus transposable comme tel d'une action à l'autre.

Il est par conséquent le cadre dans lequel un grand nombre d'actions s'inscrivent. Un schème est la structure d'une action.

Le schème est, en un premier sens, un cadre d'assimilation d'un ensemble d'actions de même caractère.

20. QU'EST-CE QU'UN SCHÈME D'ACTION ?

un schème d'action, c'est ce qui, dans une action, est transposable, généralisable ou différentiable d'une situation à la suivante.

C'est ce qu'il y a de commun aux diverses répétitions ou applications de la même action.

C'est le produit de la reproduction active d'actions de tous genres, de la conduite sensorimotrice à l'opération intériorisée, qu'il s'agisse d'actions simples (ex. le schème de la préhension) ou de coordinations entre actions (ex. le schème de la réunion ou de la sériation).

21. QU'EST-CE QU'UN SCHÈME D'ORDRE ?

Un schème d'ordre, c'est ce qui est transposable, généralisable d'une situation de rangement à la suivante.

Exemples :

• utiliser certains moyens avant d'atteindre un but ;
• ranger des plots par ordre de grandeur ;
• construire une série mathématique.

22. QU'EST-CE QU'UN SCHÈME SENSORIMOTEUR ?

La notion de schème joue un rôle important dans  la psychologie génétique piagétienne.

Les schèmes sensorimoteurs, ce sont les organisations sensorimotrices susceptibles d'application à un ensemble de situations analogues et témoignant ainsi d'assimilations reproductrices.

Dans chaque secteur de l'activité de l'intelligence on rencontre des schèmes. Les schèmes sensorimoteurs se réélaborent sur le plan de la représentation en schèmes progressivement opératoires.

Il y a toutefois des schèmes à la fois plus larges et plus différenciés selon les secteurs de l'activité : schèmes symboliques, intuitifs, schèmes opératoires concrets, schèmes opératoires formels. 

23. QU'ENTEND-ON PAR "EXTENSION ET COMPRÉHENSION D'UN SCHÈME" ?

Du point de vue structural, la logique sensorimotrice repose sur le schème qui en constitue l'unité.

Le schème est un instrument de compréhension mais sans pensée, sans représentation. C'est donc un concept pratique.

L'extension d'un schème, c'est l'ensemble des situations auxquelles il s'applique (ex. le schème de "prendre" peut être appliqué indifféremment au biberon, au hochet, à la ficelle, au drap, ...)

La compréhension du schème, c'est l'ensemble des propriétés communes aux situations semblables : le schème de "prendre" s'applique à tout objet saisissable.

24. QU'EST-CE QUE LA FONCTION SYMBOLIQUE OU SÉMIOTIQUE ?

La fonction symbolique ou sémiotique est un mécanisme commun aux différents systèmes de représentations.

La fonction symbolique permet de représenter les objets ou évènements non actuellement perceptibles en les évoquant par le moyen de symboles ou de signes différenciés.

la fonction symbolique est donc la capacité d'évoquer des objets ou situations non perçues actuellement en se servant de signes ou de symboles.

La capacité évocatrice, c'est la fonction symbolique. Les moyens, ce sont le langage, l'imitation différée, l'image mentale, le dessin, le jeu symbolique.

25. QUELLES DIFFÉRENCES PIAGET FAIT-IL ENTRE L'INTELLIGENCE SENSORIMOTRICE ET L'INTELLIGENCE OPÉRATOIRE CONCRÈTE ?

L'intelligence sensorimotrice (de 0 à 2 ans) est une intelligence sans pensée ou représentation, sans langage, sans concepts. Il lui manque la fonction symbolique qui lui permettrait de se représenter par un ensemble d'images mentales les objets et les situations absents et de les évoquer par le langage.

C'est donc une intelligence qui se détermine en présence de l'objet, des situations, des personnes et dont l'instrument est la perception. Cette intelligence, dont le développement est extraordinairement rapide, élabore, à ce niveau, les structures cognitives de l'intelligence ultérieure. L'intelligence sensorimotrice est donc essentiellement pratique.

le passage de l'intelligence sensorimotrice à l'intelligence représentative ne s'effectue pas par un e brusque mutation, mais par des transformations lentes et successives.

Pour cela,il faut que l'enfant reconstruise l'objet,l'espace, le temps, les catégories logiques de classes et de relations au plan de la représentation. Cette longue reconstruction s'étend de l'âge de 2 ans à l'âge de 11 - 12 ans.

Deux étapes caractérisent cette ré-élaboration représentative.

Dans la première (de 2 à 7 - 8 ans environ) domine la représentation symbolique : l'enfant voit mentalement ce qu'il évoque. Son esprit est le siège d'images. L'égocentrisme est alors la forme dominante que prend la pensée de l'enfant au cours de cette période.

Dans la seconde étape (de 7 - 8 ans  à 11 - 12 ans), avec la réversibilité acquise, les opérations de classification et de sériation qui s'élaborent pendant que se constituent les invariants de substance, poids et volume notamment, permettent de penser de façon plus mobile la réalité concrète.

Cette intelligence n'opère que sur le concret sans la possibilité d'envisager des hypothèses et de se déterminer selon le plus probable.

L'intelligence opératoire concrète consiste donc à classer, sérier, dénombrer les objets et leurs propriétés dans le contexte d'une relation du sujet à l'objet concret directe et sans la possibilité de raisonner sur de simples hypothèses. 

26. QU'EST-CE QU'UN STADE ?

Dans le développement des structures de l'intelligence, on discerne un ensemble d'étapes caractéristiques, appelés STADES, que l'on peut ramener à quatre principaux  :

• le stade de l'intelligence sensorimotrice (jusqu'à 2 ans) ;
• le stade de l'intelligence symbolique ou pré-opératoire (de 2 à 7 - 8 ans) ;
• le stade de l'intelligence opératoire concrète (de 7 - 8 à 11 - 12 ans) ;
• le stade de l'intelligence opératoire formelle (à partir de 12 ans, avec palier d'équilibre vers 14 - 15 ans).

Cette division en stades n'est pas arbitraire : elle correspond à des critères définis, contrairement aux stades des autres écoles psychologiques (Freud, Wallon, Gesell) ou d'autres perspectives de développement (physiologique, poids, taille,...)

L'ordre de succession des acquisitions doit être constant : un caractère n'apparaîtra pas avant un autre chez un ensemble de sujets et après chez un autre ensemble.

Les stades ont un caractère intégratif, ce qui signifie que les structures construites à un niveau donné sont intégrées dans les structures au niveau suivant.

Exemples : les structures sensorimotrices sont partie intégrante des structures opératoires concrètes ; celles-ci le son t à leur tour des opérations formelles.

Chaque stade doit se caractériser par une structure d'ensemble.

Exemple : une structure au niveau des opérations concrètes : un groupement : le groupement additif des classes comprendra

• une opération directe
• une opération inverse
• une opération associative
• une opération identique

Chaque stade comporte à la fois un niveau de préparation et un niveau d'achèvement.

La notion de décalage est de nature à faire obstacle à la généralisation des stades. Un décalage est la répétition ou la reproduction du même processus formateur à des âges différents.

Les décalages horizontaux se rencontrent quand une même opération s'applique à des contenus différents.

Exemple : un enfant de 7 - 8 ans sait sérier, classer, dénombrer des quantités de matière, de longueur et parvient à des notions de conservation relatives à ces mêmes contenus, alors qu'il est incapable de ces mêmes opérations pour ce qui concerne le poids. deux ans plus tard, il y parviendra, mais pas pour le volume. 

27. QUELLE DIFFÉRENCE Y A-T-IL ENTRE "OPÉRATION LOGIQUE" ET "OPÉRATION INFRA-LOGIQUE" ?

Les opérations qui se constituent aux alentours de 7 - 8 ans sont de deux ordres :

• les opérations logico-mathématiques
• les opérations infra-logiques.

Les opérations logico-mathématiques et les opérations infra-logiques (physiques ou spatio-temporelles) sont, avant l'âge de 7 - 8 ans, confondues, toutes les opérations étant, en leurs stades élémentaires, à la fois logiques et physiques.

Les opérations concrètes de caractère logico-mathématique portent exclusivement sur les ressemblances (classes et relations symétriques), les différences (relations asymétriques) ou les deux à la fois (nombres), entre objets discrets, réunis en ensembles discontinus et indépendants de leur configuration spatio-temporelle.

Les opérations concrètes de caractère infra-logique (physiques ou spatio-temporelles) signifient qu'elles son constitutives de l'espace. Ce terme infra-logique signifie que les opérations sont formatrices de la notion de l'objet comme tel, par opposition aux ensembles d'objets. 

Les opérations infra-logiques portent sur les emboîtements de parties d'un même objet, la différence d'ordre ou de placement, de mesure.

Constitutives des objets comme tels, les opérations infra-logiques concernent les conservations physiques (des quantités de matière, de poids, de volume) et la constitution de l'espace (avec conservations correspondantes de droites, surfaces, périmètres, horizontales, verticales).

Les opérations constitutives de l'espace ont la particularité d'être accompagnées d'images mentales relativement adéquates (l'image d'un carré est à peu près un carré) et de pouvoir se traduire par des représentations figurées au contraire des opérations logico-mathématiques.

28. QUELS SONT LES 4 FACTEURS DU DÉVELOPPEMENT MENTAL SELON PIAGET ?

       QUEL EST LE FACTEUR LE PLUS IMPORTANT ET POURQUOI ?

Selon Jean Piaget, quatre facteurs interviennent dans le développement mental.

Le premier de ces facteurs est la maturation nerveuse.

la maturation ouvre des possibilités. Elle doit se doubler par l'exercice et le fonctionnement. la maturation est un facteur nécessaire dans la genèse, mais elle n'explique pas tout le développement.

Le second facteur, c'est l'exercice et l'expérience acquise dans l'action effectuée sur les objets.

ce facteur est essentiel et nécessaire.

Piaget distingue l'expérience physique et l'expérience logico-mathématique.

L'expérience physique consiste à agir sur les objets pour en abstraire les propriétés.

L'expérience logico-mathématique consiste également à agir sur les objets mais pour connaître le résultat de la coordination des actions.

L'expérience physique est donc une structuration active et assimilatrice à des cadres logico-mathématiques.

En conséquence, l'élaboration des structures logico-mathématiques précède la connaissance physique.

Un troisième facteur concerne les interactions et les transmissions sociales.

Le langage est sans contestation possible un facteur de développement. Le développement opératoire devance l'expression verbale. Le niveau des opérations concrètes le démontre assez : on y voit que l'opération est beaucoup plus proche de l'action que de la verbalisation !

Si le milieu social apporte une grande richesse dans la réalisation verbale, cela ne permet en rien de préjugerdu niveau des structures logiques.

L'enseignement véhicule davantage un savoir, le plus souvent verbal, qu'il ne met les enfants en état d'exercer leurs structures et d'en acquérir d'autres.

Les apprentissages scolaires ne sont possibles et efficaces que s'ils s'appuient sur des structures antérieurement acquises et que s'il contribue autant à les renforcer par l'exercice qu'à favoriser leur développement.

Pour assimiler, il faut des structures d'assimilation !

Enfin, le quatrième facteur intervenant dans le développement mental, c'est l'équilibration, le plus important pour Piaget.

Les opérations se construisent de façon continuelle par l'abstraction réfléchissante qui réfléchit sur un plan supérieur la structure élémentaire initiale, la reconstruit et l'élargit.

Les abstractions réfléchissantes constituant ainsi à transformer les objets ou les situations, elles ne s'exercent qu'à l'occasion de problèmes, de conflits, de déséquilibres.

Or, la reconstruction opérée consiste à rétablir l'équilibre antérieur en élargissant le champ de l'équilibre par une modification des structures.

Ainsi, dans le domaine intellectuel, la notion d'équilibre se caractérise par la compensation. l'équilibre est mobile de telle sorte qu'en présence de perturbations extérieures, le sujet cherche à les réduire par des compensations de sens inverse. C'est pourquoi, l'équilibration conduit à la réversibilité, propriété des structures opératoires.

Comme processus, elle mène les opérations vers des formes d'équilibre toujours plus larges et de niveaux supérieurs, les formes inférieures n'étant que des formes d'équilibre approchées.

29. QU'ENTEND-ON PAR "DÉCALAGE HORIZONTAL" ET  "DÉCALAGE VERTICAL" ?

La notion de décalage est de nature à faire obstacle à la généralisation des stades. Elle peut introduire des considérations de prudence et de limitation. Un décalage est la répétition ou la reproduction du même processus formateur à des âges différents.

Piaget distingue des décalages horizontaux et des décalages verticaux.

Les décalages horizontaux se rencontrent dans une même période de développement, quand une même opération s'applique à des contenus différents.

Exemple : vers 7 - 8 ans, un enfant sait sérier, classer, dénombrer des quantités de matière, de longueur... Il parvient à des notions de conservation relatives à ces contenus. Mais il est encore incapable de ces mêmes opérations pour ce qui concerne le poids. Il lui faudra encore deux ans pour parvenir à la conservation du volume. 

Si les opérations en jeu sont dans chaque cas les mêmes, les contenus sont cependant différents.

Dans une évaluation de longueurs par exemple, un décalage horizontal que l'on constate, c'est quand l'enfant est capable de hiérarchiser les longueurs ou n'est pas capable de les hiérarchiser.

S'il s'agit - par exemple - de faire ranger des bandelettes par ordre de grandeur croissante, l'enfant, par intuition, dira comment es classer (1^er stade) ; l'enfant, par manipulation et comparaison, dira comment les classer (2^ème stade) ; l'enfant, en observant l'origine de chaque segment, dira comment ils doivent être classées (3^ème stade) ; ou bien il sera capable, sans avoir rapproché les bandelettes les unes des autres, de les classer dans le bon ordre.

On dit qu'il y a un décalage horizontal lorsque l'enfant n'est pas capable d'emblée de hiérarchiser les dimensions..

Les décalages verticaux ne se produisent plus à l'intérieur d'une même période ! Au contraire, ils consistent à reconstruire une structure au moyen d'autres opérations.

Ainsi, par exemple, à la fin de la période sensorimotrice, un jeune enfant a établi le groupe pratique des déplacements. Quelques années plus tard, lorsqu'il s'agira pour lui de se représenter les mêmes déplacements, c'est-à-dire de les imaginer, de les intérioriser, en opération, on retrouve des étapes analogues de formation, mais sur un autre plan cette fois, celui de la représentation.

On dit aussi qu'il y a un décalage vertical, par exemple dans le cas où l'enfant qui a acquis la possibilité de classer par ordre de grandeur des longueurs,  se trouve décalé par rapport aux surfaces parce qu'il y a deux dimensions. Il devra recourir à la superposition des formes pour les hiérarchiser.

La notion de décalage est une des notions les plus difficiles de Piaget. Elle est d'autant plus difficile qu'elle apparaît sous diverses formes. On peut en parler à propos de la représentation de l'espace, de la mesure et du langage, du jugement moral.

30. QUELS SONT LES PRINCIPES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTAUX DE PIAGET ?

1. L'apprentissage doit être un processus actif car la connaissance doit être une charpente et non une façade.

C'est l'enfant qui doit faire son propre apprentissage.

On ne peut développer l'intelligence d'un enfant par le seul fait de lui parler.

On ne peut faire de bonne pédagogie sans mettre l'enfant en situation, là où il va expérimenter lui-même, manipuler des symboles, poser des questions et chercher ses propres réponses.

2. Les interactions sociales sont très importantes parmi les enfants à l'école.

Pour Piaget, le développement intellectuel suppose non seulement la coopération des enfants avec des adultes mais aussi la coopération des enfants entre eux.

L'enfant auquel on ne permet pas de voir la relativité des perspectives reste prisonnier de son propre point de vue, naturellement égocentrique.

Un conflit d'opinions entre enfants peut leur faire prendre conscience immédiatement de l'existence de différents points de vue.

Ce sont donc les enfants de même niveau qui peuvent, souvent mieux que l'adulte, aider leurs pairs à vaincre leur égocentrisme. 

3. L'action intellectuelle doit se fonder en priorité sur l'expérience immédiate plutôt que sur le langage.

Le langage a son importance mais il ne doit pas agir au détriment de la pensée.

Aussi riche et variée qu'elle puisse être, l'expérience seule ne suffit pas. Il faut aussi tenir compte du stade de développement de l'enfant.

Ce qui, aux yeux de Piaget, rend une méthode "active", ce n'est pas l'activité déployée en surface de celui qui apprend. Socrate, par exemple, utilisait une méthode active fondée sur le langage, et dont le but était d'amener le disciple à participer activement à l'élaboration de son propre savoir.

Pour Piaget, le but de l'enseignement est d'opérer la transformation de la constitution psychobiologique de l'enfant et lui permettre de se mouvoir dans une société qui privilégie certaines valeurs sociales intellectuelles, morales. Le but de la société est de créer des valeurs et un savoir nouveaux.

31. QUELLES SONT LES CONSÉQUENCES DE LA THÉORIE DE L'INTERACTION DE PIAGET SUR LES PROCESSUS PÉDAGOGIQUES ?

1. Arriver à faire coexister dans une même classe les 4 facteurs nécessaires au développement cognitif (maturation, expériences avec des objets physiques, interactions sociales, processus d'équilibration) suppose que l'on conçoive la SPONTANÉITÉ comme forme supérieure de l'organisation.

Donc, lorsque l'instituteur parvient à connaître le niveau opératoire de chaque enfant, il doit enseigner de façon que tous ces facteurs soient mis en oeuvre ! 

2. Etant donné que la connaissance s'acquiert par un processus de construction, les méthodes directes d'enseignement sont bannies, particulièrement dans le domaine logico-mathématique.

Établir un échange avec les enfants et les amener à expérimenter leurs propres hypothèses sur les objets et sur les êtres humains est un art.

Pour le développement de leur intelligence, il vaut mieux laisser les enfants se poser des questions et éveiller leur curiosité. 

3. Si nous voulons que l'apprentissage soit suffisamment solide et durable pour permettre le développement de la connaissance, tout au long de la vie de l'enfant, il faut

• laisser l'enfant passer par toutes les étapes de l'erreur plutôt que de s'attendre qu'il raisonne avec la logique d'un adulte
• accepter une certaine lenteur dans le processus de développement.

S'il est important de laisser l'enfant progresser dans l'erreur, c'est qu'il y a dans la notion d'erreur une part de vérité.

Dans cette pédagogie de la maturation, le rôle du maître se borne à attendre que l'enfant soit prêt. 

4. L'intelligence constituant une structure totale, organisée, cohérente, et non un ensemble de techniques, le savoir, une fois acquis, ne s'oublie pas. Une fois que l'enfant a construit la structure cognitive du nombre, il ne l'oublie pas et cette structure fera intégralement partie des structures de son évolution ultérieure.

Il y a bien sûr des techniques qu'on apprend (lire, écrire, compter, sauter, coller, ...) mais elles doivent être traitées en outils, au service de la vie de l'esprit.

Une fois en possession de structures cognitives bien élaborées, l'enfant peut donner une réponse correcte, et cela à une multitude de questions, par la simple nécessité logique.

 

Il faut retenir de l'apprentissage et de l'enseignement selon Piaget que, si tout le réseau des processus de réflexion se développe bien, l'enfant pourra, parvenu à un haut niveau d'intelligence, comprendre toutes sortes de problèmes. Si le problème est appréhendé à travers des structures bien élaborées, la solution apparaît d'elle-même, comme une nécessité logique.

 

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