Titre VIII - L'éducation au 19^ème siècle

Chapitre I : La Révolution française

I. Les débuts d'une ère nouvelle

1. En confiant au peuple le soin de se gouverner lui-même, la Révolution devait le préparer à employer justement l'autorité. Elle fit de tous les hommes des citoyens ayant les mêmes droits et elle donna aux couches ignorantes une valeur politique, puissante par leur masse. En renonçant à l'influence religieuse et en ne faisant dépendre l'individu que de sa conscience et de son intelligence, elle transforma les écoles pour mieux transformer les esprits.

2. La Révolution voulut rendre l'homme fort et puissant afin de doter l'armée de soldats vaillants. Dans tous les projets de loi, la gymnastique fut remise en honneur car le but de l'éducation était de former des corps sains et robustes, des cœurs sincères et courageux, des esprits éclairés et solides. Les jeux gymnastiques (les courses, les luttes et la natation), les marches et le maniement des armes devaient développer le sentiment de la justice.

3. La Révolution considéra l'instruction comme un droit et un devoir donnant à tous les grandes libertés. De plus, l'instruction devait favoriser le progrès en faisant du peuple des hommes éclairés, ouverts à la science et aptes à s'élever rapidement.

Pour pouvoir instruire le peuple, elle ordonna la création d'écoles à travers toute la France avec obligation pour les parents ou tuteurs d'y envoyer leurs enfants. Cette organisation comprenait des écoles primaires dans chaque canton, des écoles centrales dans chaque département, une école centrale et une école polytechnique. Malheureusement, l'ignorance était trop grande et les agitations politiques trop violentes pour permettre à l'instruction de faire de rapides progrès.

4. Essentiellement bourgeoise, la Révolution française marqua en quelque sorte une cassure et déchaîna des forces que l'Ancien Régime avait pu contenir dans la rigidité de ses cadres.

A partir du 19^ème siècle, des changements importants se sont manifestés, allant en s'amplifiant et en s'accélérant sous l'effet de la première Révolution industrielle.

5. Le 19^ème siècle s'efforça de résoudre les grands problèmes que pose l'effondrement du monde traditionnel. Le libéralisme contribua largement à détacher l'homme de la dépendance médiévale et absolutiste et à lui remettre la libre disposition de lui-même.

Deux grandes idées ont sapé les conceptions culturelles liées au conservatisme et au fixisme traditionnels : l'idée de solidarité sociale née de la réaction contre l'individualisme des droits naturels et l'idée de développement, d'adaptation, de relativité fondée sur les sciences de la nature et confirmées par les changements intervenus.

A la méthode du Siècle des Lumières, essentiellement déductive et constructive, se substitua une méthode inductive et expérimentale.

6. On considère généralement le 19^ème siècle comme un siècle de transition. Mais, en ce qui concerne la conception que les hommes se font de l'éducation, il est à l'origine d'une ère nouvelle.

Depuis la révolution chrétienne du 1^er siècle, l'école avait un caractère confessionnel et l'essentiel de sa mission était le maintien de l'autorité de l'Eglise. Au lendemain de la Révolution française et malgré le retour de la monarchie puis l'avènement de l'Empire, l'idéal des assemblées révolutionnaires tendit à se réaliser. En sécularisant l'école, la III^ème République lui assigna des buts temporels et affirma l'autonomie de l'Etat.

II. La pédagogie moderne trouve sa voie

1. Sur le plan pédagogique, le 19^ème siècle vit les idées de Jean-Jacques Rousseau trouver leurs applications pratiques. La psychologie de l'enfant fut étudiée d'une manière scientifique et l'éducation se libéra de la fantaisie des pédagogues pour devenir un art rationnel relevant des lois induites de l'expérience.

2. Avec Talleyrand, Condorcet, Danou et Lakanal notamment, on assiste à un bouillonnement des idées, à la rédaction de nombreux plans, projets de lois et lois sur l'organisation de l'enseignement.

3. La plupart des grands principes de l'enseignement primaire furent réalisés soit définitivement, soit temporairement. Avec la fin du monopole de l'Eglise, la politique de l'enseignement passa aux mains de l'Etat qui multiplia les écoles primaires.

L'idée d'obligation scolaire et de gratuité scolaire furent mises en application mais rapidement abandonnées.

Tandis que les prêtres continuèrent à enseigner, la liberté d'enseignement fut proclamée mais le niveau primaire fut placé sous le contrôle de l'Etat.

Avec la tentative de créer une école normale à Paris en 1795, se concrétisa l'idée de la nécessité de la formation des maîtres.  

III. Le rôle de l'instruction et de l'éducation

1. La caractéristique de l'éducation au milieu du 19^ème siècle, c'est la croissance continue de son contenu culturel et humain.

Le 19^ème siècle voit d'une part le rétablissement de toutes les disciplines exigées par l'évolution humaine et, d'autre part, l'extension constante du bénéfice de la culture à des zones de plus en plus larges de l'humanité. Ces deux idées ont guidé l'évolution de cette époque que l'on peut qualifier d'époque de transition, vers un régime pas encore parfaitement réalisé.

2. Le 19^ème siècle est le siècle du progrès, du travail, de la science. Celle-ci est devenue un besoin, un droit. Toutes les classes de la société, séduites par l'espoir de la fortune et des honneurs, récompense du travail intellectuel ou du travail matériel basé sur la science, réclament une instruction variée et profonde. Une émulation féconde s'est emparée de tous les esprits. Les travailleurs souhaitent que leurs enfants puissent s'instruire.

IV. Le rôle de l'école

1. C'est donc de la Révolution française que date l'idée d'un enseignement conçu comme un droit pour tous les êtres sans exception et comme un devoir pour l'Etat. Les écoles se sont multipliées et leur action s'est étendue partout. Les théories philosophiques du siècle précédent répandues dans le peuple ont augmenté les devoirs et la responsabilité de ceux qui les dirigeaient.

2. Le 19^ème siècle a été appelé le siècle du doute. Le doute a affaibli le sentiment religieux ; il a altéré la famille, la société et l'Etat. Il en a compromis la base : le respect de l'autorité. Intérêt personnel et égoïsme tendaient à dominer l'individu. C'est pourquoi les professeurs durent faire mieux que d'instruire : ils devaient veiller à élever les enfants, à leur donner une éducation morale.

3. Le rôle de l'école dans le progrès matériel et moral ainsi que son influence sur les jeunes générations ont obligé l'Etat à s'intéresser directement à l'instruction et d'en prendre la direction. Au siècle précédent, les parlementaires avaient réclamé la centralisation de l'instruction dans les mains de l'Etat. Cette centralisation est à présent réalisée. C'est ainsi que presque tous les pays de l'Europe du 19^ème siècle ont un enseignement parfaitement organisé, entretenu et surveillé.

4. L'instruction, service officiel, a été mise à la portée de tous. Le plus souvent elle était obligatoire et gratuite. Les états ont compris que leur devoir consistait à améliorer la condition du peuple. Malgré l'opposition de parents condamnant leurs enfants à un travail précoce, ils ont aussi organisé l'instruction de filles qui purent ainsi recevoir un enseignement en rapport avec leur mission.

5. Tandis que dans la première moitié du siècle les pouvoirs civils et religieux avaient uni leurs efforts pour imposer à l'école une direction confessionnelle, dans la seconde période, ils tendaient à se séparer. S'immisçant dans la question scolaire, la politique avait soumis l'instruction à des fluctuations très regrettables : au nom de la liberté garantie à chacun et de l'absence de religion positive de l'Etat, les uns réclamaient l'enseignement public neutre, n'admettant qu'un enseignement moral indépendant des systèmes philosophiques et religieux, tandis que d'autres voulaient lui conserver son caractère traditionnel. Mais l'école avait besoin de calme, les professeurs de sécurité et leur progrès commun n'était possible qu'à cette condition.

6. Grâce à la liberté, des écoles confessionnelles ainsi que d'autres rationalistes se sont élevées à côté de l'action gouvernementale. Grâce à la concurrence ces deux types d'écoles s'amélioraient. Les croyants comme les sceptiques s'efforcèrent d'imprimer à l'éducation une direction conforme à leurs opinions. Toutes les forces sociales, religieuses et philosophiques tendaient ainsi au même but : la liberté de l'enseignement.

V. Evolution de la pédagogie

1. La pédagogie du 19^ème siècle mit à profit toutes les sciences et en particulier la psychologie et la physiologie pour favoriser l'action de l'école. Auparavant, les professeurs enseignaient d'après les usages et l'instituteur ne disposait pratiquement d'aucune méthode. Tous communiquaient des connaissances mais ne formaient nullement les enfants.

2. Au 19^ème siècle, la pédagogie devint la science par excellence. Le mobilier, le bâtiment scolaire, l'instituteur et les méthodes, tout assura à l'élève la santé du corps et de l'esprit. Les parents s'intéressèrent aux méthodes et aux programmes. C'est essentiellement grâce à leur participation que l'éducation physique fut introduite dans l'école.

3. Si le début du 19^ème siècle avait été marqué par un retour aux lettres classiques, tout en accordant aux sciences une place en rapport avec leur importance, progressivement un équilibre s'établit.

Les progrès réalisés dans toutes les branches des sciences humaines rendant impossibles des études générales approfondies, il devint nécessaire de spécifier et de créer des enseignements séparés, humanités et sciences, afin de permettre d'atteindre le plus haut degré de perfection dans la voie où chacun se dirige.

Le but dominant de l'éducation moderne étant devenu utilitaire, on demanda à l'école de préparer rapidement des esprits pratiques et sérieux, de former une société qui acquît et conservât la supériorité matérielle. Pour cela, les sciences étaient les études par excellence. L'école se devait donc de vulgariser les sciences et de les fortifier.

L'enseignement primaire comportait des branches qui devaient former le jugement et instruire pour la vie pratique. L'histoire s'attachait à la portée des évènements plus qu'aux évènements eux-mêmes ; la géographie accordait la primauté aux richesses naturelles, industrielles et commerciales, à la situation morale et politique des peuples. Le programme comprenait également des notions de sciences naturelles et des leçons de choses, de la gymnastique, de la musique, et parfois des travaux manuels.

4. Au nom de la nature et des besoins de l'individu, l'éducation moderne réclama une préparation plus complète de l'enfant, une culture réelle et active, des instruments naturels et un enseignement mutuel que les révolutionnaires avaient déjà voulu organiser et que Basedow avait même réalisé. Cet enseignement mutuel avait pour but de donner le premier maniement des outils généraux, d'exercer spécialement l’œil et la main, de rendre ainsi l'apprentissage plus rapide, de préparer l'enfant à la vie d'ouvrier tout en délassant son esprit par une occupation matérielle.

5. Les partisans des études utilitaires voulurent abandonner tout ce qui touche aux lettres anciennes et y substituer les langues modernes. Pour eux, le latin et le grec devenus accessoires, devaient céder la priorité au français, à l'allemand et à l'anglais devenus indispensables. les utilitaristes rencontrèrent cependant une vive opposition de la part des lettrés et de ceux qui se proposaient un but plus élevé : la haute culture intellectuelle et morale que permettent les langues classiques.

L'enseignement moyen devant assurer la culture générale, fondement de toute éducation, on abandonna donc tout ce qui touchait aux lettres anciennes et on y substitua les langues modernes : français, allemand et anglais. Les chefs-d'oeuvre de la littérature moderne (Dante, Racine, Shakespeare, Goethe) donnèrent des connaissances plus utiles qu'Homère et Virgile.

L'utilité amena même le développement de l'enseignement du travail manuel et la création d'écoles professionnelles initiant les jeunes à ce qu'ils devaient connaître pour la profession spéciale à laquelle ils se destinaient.

6. L'instruction permit à l'intelligence de s'élever progressivement des faits concrets et particuliers aux lois abstraites et générales. Au point de vue de la discipline, les châtiments furent défendus. La nécessité sociale de préparer un homme libre, soumis aux lois non par la force mais par la volonté, a obligé l'école à s'adresser à la raison. 

Chapitre II : La situation de l'enseignement en France

I. Les buts et les méthodes

1. Le but de l'instruction était de faire profiter l'homme des avantages assurés par la République, mais aussi d'élever son intelligence et sa raison. Dans toutes les connaissances, la méthode est primordiale : il faut analyser les idées, les décomposer en leurs éléments et soumettre ceux-ci au raisonnement. Pour chaque science, il faut élaborer des tableaux permettant de revoir rapidement l'ensemble étudié et de synthétiser les connaissances.

2. Les méthodes se sont perfectionnées grâce à l'analyse plus exacte du travail intellectuel, de la nature et des besoins de l'homme. L'observation personnelle de l'élève a remplacé l'étude par le livre ou la connaissance donnée d'autorité par le maître. Elle permit à l'intelligence de s'élever progressivement des faits concrets et particuliers aux lois abstraites et générales.

Pour l'enseignement primaire, le point de départ est l'intuition qui permet de passer des idées sensibles aux idées abstraites. L'enseignement primaire devait non seulement donner quelques connaissances mais on lui demanda également de former des hommes capables d'observer, de penser, de réfléchir et raisonner pour les  préparer aux études moyennes.

3. L'instruction populaire comprenait trois cycles. Au programme figurait la lecture, l'écriture et la grammaire élémentaire, l'arithmétique et le système métrique, la géographie industrielle et agricole, la gymnastique et des notions d'éducation sociale et politique.

II. Les écoles et les niveaux d'enseignement

1. La situation faite aux écoles était plus que difficile. C'était particulièrement vrai pour l'enseignement moyen chargé de préparer les études universitaires et d'assurer la culture générale fondement de toute éducation. Le volume de son programme n'a cessé d'augmenter tandis que les heures affectées à chaque branche ont diminué et que l'on demandait toujours plus de connaissances. Son organisation ne pouvait qu'être provisoire car elle était dans une période de transition.

2. Les sciences mathématiques, utilitaires - les plus propices à former la raison - naturelles, morales et politiques - propres à améliorer les lois - constituaient la base des études secondaires. La langue française, enseignée à tous, devait faciliter la connaissance des lois et, ainsi, consolider l'unité de la République.

3. L'enseignement supérieur embrassait les sciences mathématiques, morales et politiques, leurs applications aux arts, la grammaire et les lettres, notamment les modèles antiques. Pour préparer les maîtres, on créa l'école normale qui eut pour professeurs les hommes les plus éminents en tous genres. Malheureusement, cet établissement ne donna pas les résultats espérés car, d'une part, les élèves étaient trop nombreux, d’autre part, les cours étaient de trop courte durée. Malgré tout, le maître d'école vit sa condition relevée. Déjà appelé "instituteur" depuis le 18^ème siècle, il reçut un traitement en rapport avec l'utilité et la difficulté de ses fonctions ainsi qu'un logement.

III. La discipline

1. Au 18^ème siècle, la discipline avait conservé les moyens correctifs des temps précédents et s'était bornée à en atténuer la rigueur, mais au 19^ème siècle elle y a renoncé presque partout. La dignité de l'homme plus respectée a amené le respect de la dignité de l'enfant. La nécessité sociale de préparer des hommes libres, soumis aux lois par leur volonté, a obligé l'école à s'adresser à la raison et au sentiment du devoir.

2. Le 19^ème siècle a amélioré la condition des membres du personnel enseignant et a adouci celle des élèves. La transformation de l'éducation, résultant du progrès général et des modifications profondes de l'existence ne fit que s'accentuer. 

IV. Le vote des grands principes de notre école

1. Les nombreux projets avaient conduit la République en 1795 sans que rien de stable eût été organisé. Les générations auxquelles on réservait l'instruction complète, établissant l'indépendance absolue de l'individu, furent privées de tout. Mais toutes les idées n'ont pas été perdues car le 19^ème siècle a repris celles qui étaient bonnes. Ainsi, mûries par le temps et adoucies par la raison, elles ont pénétré progressivement l'éducation.

2. Jusqu'en 1830, les premiers principes de la religion et les éléments des sciences humaines constituaient le programme des écoles primaires qui étaient payantes. Il fallut attendre la loi Guizot (1833) pour avoir une réelle organisation générale. Cette loi accordait la gratuité aux enfants des familles peu aisées et arrêtait un nouveau programme pour les écoles primaires. De plus, cette loi rendait obligatoire l'organisation de classes normales près des lycées pour la préparation des futurs maîtres. Pour propager les bonnes méthodes, le ministre de Louis-Philippe envoyait des circulaires aux instituteurs et créait le "Moniteur Général de l'Instruction Primaire".

3. Duruy (1867) a instauré de nouveaux programmes dans lesquels les différentes branches étaient présentées dans un ordre plus rationnel. de plus, ces programmes avaient une tendance pratique en particulier dans les sciences : l'application et l'expérimentation devaient accompagner l'enseignement théorique. Duruy s'est élevé contre l'enseignement qui se contente de remplir la mémoire des enfants de faits ; il a insisté pour que les maîtres apprennent aux élèves à réfléchir et à penser.

4. La loi Ferry (1884) a rendu l'enseignement laïque, gratuit et obligatoire. Elle a porté au programme, outre les branches ordinaires, la morale, l'éducation civique, les travaux manuels et la gymnastique. Ferry voulait que l'école soit autre chose qu'une fabrique de connaissances, que l'éducateur forme le cœur et ennoblisse le caractère autant qu'il élève l'intelligence.

5. Si l'instruction du peuple était à présent assurée, il ne faut pas oublier ceux qui ont combattu pour elle en des circonstances moins favorables. Nous rendrons ci-après un hommage particulier à la Suisse pour la part immense qu'elle a prise dans cette rénovation intellectuelle. C'est en Suisse en effet que Pestalozzi, Fellenberg, Naville et Girard ont consacré à cette noble cause leur vie et leurs talents, entraînant par leur exemple les esprits généreux de l'Europe entière.

Chapitre III : Un disciple de Jean-Jacques Rousseau : Pestalozzi

I. Sa vie et son oeuvre

Johann Heinrich (Jean-Henri) Pestalozzi naquit à Zurich en 1746. Orphelin à 6 ans, sa sensibilité en fut fortement augmentée et influença plus tard cet homme qui eut plus de cœur et de générosité que de caractère.

Sa préoccupation essentielle fut, tout au long de sa vie, d'améliorer la situation du peuple, de lui offrir aussi bien une douceur matérielle que des jouissances intellectuelles. Il se fit agriculteur et ouvrit à Neuhof une ferme-école pour enfants pauvres ou abandonnés (1769 - 1780). 

A la suite de l'occupation militaire des cantons suisses par les armées révolutionnaires françaises, il rassembla dans l'orphelinat de Stanz tous les enfants abandonnés et y fit des essais d'éducation. En se servant des enfants les plus âgés et les plus intelligents, il découvrit l'enseignement mutuel (1798 - 1799). Il enseigna ensuite à l'école de Burgdorf avant d'en devenir le directeur. Cet institut d'éducation comprenait une école élémentaire et un collège (1799 - 1804).

Il connut sa période de célébrité à l'école d'Yverdon qui reçut la visite de nombreux éducateurs étrangers tels Herbart et Froebel.

Pestalozzi avait un grand idéal : assurer le bonheur des autres. C'est pour cela qu'il faisait preuve d'abnégation et oubliait la valeur réelle des choses. On profita de lui. Ce fut la cause de ses échecs. Les jalousies et les incompréhensions amenèrent la fermeture de l'Institut d'Yverdon en 1824. Découragé, Pestalozzi mourut à Brugg en 1827, âgé de 81 ans.

Les écrits de Pestalozzi ont tous été publiés en allemand. Généralement mal écrits, peu précis et peu clairs, on retiendra principalement une suite de pensées sur la morale et la religion, renfermant en germes tout son édifice pédagogique :

• "Soirées d'un solitaire" (1780).
• Dans "Léonard et Gertrude" (1781), il expose ce que doit être la méthode dans l'éducation élémentaire.
• "Comment Gertrude instruit ses enfants" est l'exposé de ses principes et de ses méthodes. C'est un recueil de 14 lettres adressées à un libraire de Zurich mais le titre de l'oeuvre ne répond nullement au contenu.
• Les "Livres élémentaires" (1801 - 1803) renferment les notions relatives à l'enseignement de la lecture et donnent une connaissance intuitive des rapports de mesure et des rapports numériques.
• "Le Livre des Mères" (1803) est une étude du corps de l'homme.
• Quant au "Chant du Cygne" (1826), il peut être considéré comme son testament pédagogique.

II. Ses idées au sujet des buts de l'éducation

1. L'éducateur n'imposera pas son but, ni ses idées à l'enfant ; il développera les dispositions naturelles de ses élèves.

2. Il ne proposera pas un but uniforme puisque la société présente de multiples différences.

3. L'éducation sera complète : elle embrassera à la fois le développement physique, intellectuel, moral et même professionnel.

III. Ses conceptions pédagogiques et ses principes

1. Pestalozzi ramène la pédagogie à la connaissance de la nature et l'éducation à l'application de lois découvertes. Le développement de la nature humaine doit être complet, se faire de manière insensible et progressive, être harmonique dans ses parties, cœur, esprit et talent.

2. Pour lui, le talent naît des aptitudes intellectuelles combinées avec les forces physiques : l'enfant observe, cherche à comprendre, imite et invente.

3. Le meilleur moyen de développement est l'exercice agréable et facile, approprié à ses forces et à ses besoins ; l'exercice difficile et pénible n'est pas fécond car il affaiblit. La tâche de l'éducateur consiste donc à trouver, pour les diverses facultés, les exercices les plus propices à les développer.

4. Pour assurer à la société idéale, naturelle, simple et saine qui doit remplacer la société corrompue, contemporaine de Pestalozzi, il faut préparer le citoyen. Le milieu éducatif par excellence, c'est la famille.

5. Pestalozzi voulait adapter l'enseignement aux lois du psychisme enfantin. En ce sens, il compléta l'oeuvre de Rousseau en prolongeant la théorie par la pratique.

6. Il accorda une importance primordiale à l'intuition, fondement de l'instruction, base absolue de toute connaissance. Les moyens intuitifs prédomineront jusqu'au moment où l'intelligence sera assez forte pour s'élever sans effort aux notions abstraites.

7. Pestalozzi a voulu réaliser systématiquement l'élaboration des idées. Cette systématisation l'a conduit à établir une véritable mécanisation de l'enseignement. C'est la méthode "organo-génétique" qui fait appel à l'activité, à l'intuition et aux procédés attrayants.

8. Pour Pestalozzi, l'éducateur doit développer les facultés d'après leur ordre de succession naturelle sans forcer l'enfant. Dans chaque branche, il faut procéder du simple au complexe et progresser lentement et graduellement en suivant le développement de l'enfant. Il faut systématiser chaque point pour que l'enfant le possède complètement et en dispose librement. L'éducateur doit développer et accroître les forces de l'intelligence enfantine. Il faut lier le pouvoir au savoir, le savoir faire aux connaissances. Au lieu d'imposer le travail, l'éducateur laissera l'enfant libre et le gagnera par la diversité et l'attrait.

IV. Son programme pour l'enseignement élémentaire

1. L'étude de la langue comprend la prononciation à laquelle se rattache le chant, le vocabulaire et la langue proprement dite qui sert à exprimer ses pensées. L'enseignement de la langue se fera par l'observation et l'intuition. La première institutrice de l'enfant sera sa mère.

2. L'étude de la forme comprend les mesures et la géométrie d'une part, le dessin et l'écriture d'autre part. Cet enseignement avait un double but : connaître les formes et les représenter. Pour parvenir à la connaissance parfaite, il faut s'habituer à évaluer les longueurs, puis à les mesurer et à les comparer et, enfin, à les représenter.

3. Pestalozzi considérait l'étude du nombre et le calcul comme la branche la plus favorable à "ouvrir" l'esprit. L'effort obtenu par l'exercice du raisonnement était le but principal, les connaissances acquises n'étaient que secondaires. Sa démarche partait de l'intuition, à l'aide des doigts, de pierres ou de bâtonnets, passait par le tableau des unités pour arriver à l'abstraction et se terminait par le calcul chiffré.

4. Pestalozzi critiqua l'emploi abusif du livre. Il demandait une préparation à la vie réelle par des connaissances pratiques comprenant le développement des aptitudes physiques à l'aide d'exercices rationnels. 

5. L'école doit continuer l'action de la famille sans distinction de croyances diverses de religions.

6. Dans le domaine des disciplines d'éveil, Pestalozzi préférait parler d'abord de la commune avant de passer à l'histoire proprement dite. En géographie, les élèves prenaient des croquis et construisaient des reliefs du lieu natal avant de passer à l'étude des cartes. Les sciences naturelles étaient enseignées par des méthodes actives : observation, description et classes-promenades. En gymnastique, les jeux, les exercices militaires, les travaux manuels et, notamment, le jardinage assuraient le développement physique.

V. Pestalozzi et Rousseau

1. A la culture superficielle et mécanique du 18^ème siècle, Pestalozzi a substitué une éducation en harmonie avec les besoins et les lois de la nature humaine. Il eut le mérite de mettre en pratique effectivement les idées que Rousseau s'était seulement contenté d'exprimer.

2. Comme Rousseau, il alliait le travail manuel à l'étude, redoutait la multiplicité des livres, prôna un enseignement par les choses et croyait en la bonté de l'enfant. il s'inspira de la nature, alors que Rousseau demandait de la suivre, et accepta tous les moyens rationnels. Tandis que Rousseau n'envisageait qu'une éducation privilégiée, Pestalozzi appela à l'éducation tout le peuple.

3. L'oeuvre de Pestalozzi a été primordiale. Certes c'était un homme trop bon, manquant de caractère, confronté à de nombreux échecs, mais ce but et ce souci de rendre l'éducation pus humaine et plus agréable ont meublé toute sa vie.

4. Pestalozzi s'est intéressé à la psychologie de l'enfant. Sans aucun doute il a commis des erreurs à propos de sa conception de l'intuition, mais il persévéra et la plupart de ses principes sont encore appliqués de nos jours : la nécessité de tenir compte de l'évolution naturelle de l'enfant pour faire progresser ses connaissances, les méthodes actives qui font appel à l'observation, à l'expression, à l'imagination, à l'expérimentation, à la manipulation, à l'imitation.

5. A la fin de sa vie, Pestalozzi s'est rendu compte que l'éducation sensible et intuitive devait nécessairement être complétée par une éducation du jugement et du raisonnement.

6. Après Rousseau, Basedow et les philanthropes, Pestalozzi tient le premier rang parmi ceux qui ont contribué à fonder l'école contemporaine. Il fut le plus influent de tous les pédagogues modernes.

7. Pensant que la rénovation de l'éducation apporterait une solution à la question sociale, Pestalozzi voulut remédier à l'ignorance et à la misère du peuple. Il a voulu l'école universelle, gratuite et laïque, accessible à tous les enfants, riches ou pauvres.

8. Pestalozzi a formé d'illustres disciples comme le Père Girard, directeur des écoles de Fribourg, et Froebel, le créateur des jardins d'enfants. Ce fut surtout en Allemagne que l'influence de Pestalozzi fut primordiale. Herbart assura d'ailleurs que Pestalozzi avait posé les bases de toute la pédagogie ultérieure.

Chapitre IV : Le développement de l'éducation à l'étranger

I. L'évolution de l'éducation en Europe et aux Etats-Unis

1. Une évolution parallèle des problèmes de l'éducation peut être constatée dans les pays étrangers. Tous les états de l'Europe ont participé au mouvement en faveur des écoles. L'enseignement supérieur et l'enseignement moyen ont attiré plus tôt l'attention des pouvoirs publics et même davantage que l'enseignement primaire. Mais en général, c'est par les soins dont l'enseignement primaire est entouré, que l'on peut apprécier les progrès de l'instruction publique. Nous nous limiterons à caractériser brièvement les mesures prises en faveur des écoles populaires.

2. Pour l'Angleterre, la ressemblance est frappante avec l'évolution de l'éducation en France. C'est également le développement économique et le machinisme qui ont libéré des loisirs pour l'homme et permis de retarder de plus en plus l'âge d'entrée dans la vie active. Les progrès de l'éducation en Angleterre sont davantage dus à l'action des institutions locales et privées qu'à celles de l'Etat. Celle-ci devint de plus en plus importante, au fur et à mesure que l'initiative particulière put moins supporter les lourdes charges de l'éducation moderne.

L'enseignement secondaire quant à lui restait l'apanage de la classe aisée qui pouvait offrir à ses enfants la fréquentation des célèbres "Public Schools".

Le développement scientifique s'est longtemps fait hors des écoles et des universités. Ce n'est qu'après 1850 que la science pénétra à Oxford et Cambridge. C'est au cours de la seconde moitié du siècle que le contrôle de l'Etat tendit à s'exercer davantage sur l'éducation secondaire. En 1872, l'enseignement féminin était organisé.

Nous analyserons ci-dessous, au chapitre VII, l'oeuvre du philosophe anglais Spencer dont les idées pédagogiques sont assez remarquables.

3. A aucun moment, aux Etats-Unis, on ne peut parler d'une organisation nationale de l'enseignement car cette organisation est laissée aux différents états, aux communes et aux villes. Le pouvoir central ne s'est réservé qu'un droit de surveillance. C'est le peuple américain qui a réalisé le premier l'enseignement gratuit pour tous : l'enseignement primaire dès 1830, l'enseignement secondaire vers 1850. Dans la plupart des écoles organisées par les communes, l'éducation n'était pas confessionnelle mais, bien que l'enseignement dogmatique y était strictement interdit, l'école était profondément religieuse : presque partout, les leçons commençaient et se terminaient par la lecture de la Bible, la prière et le chant de cantiques religieux ! L'enseignement supérieur est resté en grande partie privé et indépendant, mais à tous les degrés de l'enseignement, un effort remarquable a permis de développer la science de l'éducation et une attitude expérimentale à l'égard de ses problèmes.

4. En Hollande, une loi de 1806 attribuait à l'Etat toute autorité sur les écoles même privées. Elle interdisait l'emploi du mode mutuel. Les écoles étaient indépendantes de toute confession particulière. C'était la première application de la séparation de l'église et de l'école. Cette loi a régi la Hollande jusqu'en 1848, année où fut reconnue la liberté d'enseignement, ce qui permit la création d'écoles confessionnelles.

5. En Autriche, l'instruction obligatoire était établie depuis Marie-Thérèse. Une loi de 1883 imposait l'établissement d'une école primaire gratuite, non confessionnelle et généralement mixte, dans toute portion de territoire d'une lieue de rayon habitée par au moins 40 enfants en âge d'école. Ceux-ci devaient suivre les cours de 6 à 14 ans et un examen constatait leurs capacités.

L'Autriche a aussi organisé des écoles primaires supérieures à huit classes, non mixtes, des cours complémentaires obligatoires pour les apprentis, de nombreux jardins d'enfants et des cours normaux pour la formation des enseignants. La liberté d'enseignement y permit la création d'écoles privées mais, tout comme dans les écoles publiques, les instituteurs devaient être diplômés, suivre le programme et se soumettre à l'inspection. Les écoles normales préparaient les membres du corps enseignant qui ne recevaient leur diplôme qu'après deux ans de stage.

6. Régie par une loi de 1882, la Suède a établi des écoles préparatoires, des écoles primaires inférieures et supérieures. Mais dans les régions peu peuplées existent des écoles ambulantes dont l'instituteur est nommé pour deux ou trois districts. L'instruction y est gratuite, obligatoire et la fréquentation ne peut être retardée au-delà de 9 ans. Le travail manuel vient s'ajouter aux branches habituelles et y acquiert une importance particulière. Une mention spéciale doit être faite pour le professeur Ling (1776 - 1839), fondateur de l'Institut central de gymnastique de Stockholm, qui s'efforça de donner à cette branche une base scientifique et rationnelle en faisant reposer tous les exercices sur l'étude de l'anatomie et de la physiologie.

7. La Norvège, où l'obligation est fixée à l'âge de 7 ans, a une organisation analogue à celle de la Suède. La situation est la même au Danemark : on y trouve des écoles ambulantes dont l'instituteur est nommé pour deux ou trois districts. Le Danemark est un des premiers pays où le travail manuel a reçu une organisation particulière.

8. En Espagne, l'obligation scolaire date de 1857, mais la situation politique du pays a souvent paralysé la loi, et la grande majorité de la population est illettrée. Depuis 1886, l'Etat a pris à sa charge le paiement des dépenses relatives au personnel et au matériel des écoles primaires, à l'inspection, aux écoles normales. Ces mesures témoignent de l'intérêt qu'inspiraient l'instruction publique et le corps enseignant. 

9. Le Portugal a également pris des mesures libérales en faveur de l'éducation populaire. Les lois réorganisatrices de 1878 et 1880 ont établi l'instruction obligatoire de 6 à 12 ans avec des examens finals, gratuite avec contrainte pour les municipalités de fournir livres et vêtements aux indigents. Des écoles normales préparent les instituteurs pour les écoles élémentaires et les écoles complémentaires. Depuis 1882, des jardins d’enfants ont également été institués.

10. En Italie, l'école primaire est organisée par les lois de 1859 et 1877. Elle est gratuite et obligatoire de six à neuf ans pour l'école primaire inférieure. Le manque d'instituteurs pour diriger les écoles primaires a rendu cette obligation illusoire dans beaucoup de communes. Les écoles primaires supérieures étaient obligatoires dans les communes de plus de 4000 habitants. Il existait des écoles normales nationales et d'autres dépendaient des provinces, mais le corps enseignant primaire souffrait notamment du grand nombre de membres non diplômés ou munis de brevets obtenus sans préparation convenable.

11. La Suisse avait laissé aux autorités cantonales le soin de fixer la législation scolaire. C'est pourquoi des règlements très différents apparurent d'un canton à l'autre. Cependant l'article 27 de la Constitution fédérale trace quelques mots sur les principes de l'organisation scolaire : une instruction suffisante, obligatoire, gratuite dans les écoles publiques, dirigée exclusivement par l'autorité civile. Ces écoles publiques devaient être accessibles à toutes les opinions religieuses et respecter la liberté de conscience et de croyance. L'enseignement de la gymnastique était placé sous la surveillance du département militaire fédéral à titre d'enseignement préparatoire au service militaire.

II. Emile Durkheim, sociologue

1. Sociologue français né à Epinal en 1858, Emile Durkheim, agrégé de philosophie, fut professeur de pédagogie et de sciences sociales à Bordeaux en 1887 puis à la Sorbonne en 1902. En 1913, ce poste devint la chaire de sociologie. Fondateur de la revue "L'Année sociologique" en 1896, il anima l'Ecole française de sociologie.

En ce qui concerne notre point de vue - l'histoire de l'éducation - nous retenons que nous lui devons :

• "L'Evolution pédagogique en France", un ouvrage datant de 1938,
• "L'éducation morale" qui faisait partie intégrante de son séminaire de 1902-1903 dispensé à la Sorbonne auprès des étudiants en sociologie, cours qu'il avait déjà prononcé à Bordeaux dans les années 1898 à 1900,
• ainsi que "Education et Sociologie" réédité en 1977.

2. Parmi les idées essentielles d'Emile Durkheim, nous avons retenu que l'autorité joue un grand rôle et l'effort doit être pénible pour nous dépasser ; que l'éducateur doit avoir une grande autorité morale basée sur la confiance et le respect ; que l'éducation varie dans le temps et l'espace puisque chaque société se fait un certain idéal de l'homme et de ce qu'il doit être tant au point de vue physique qu'au point de vue intellectuel. Il insista tout particulièrement sur l'importance du rôle joué par la société. Pour lui, la sociologie doit être à la base de la pédagogie : comme les sociétés changent, les modèles pédagogiques doivent s'adapter à ces changements.   

3. Emile Durkheim accordant une grande importance à l'histoire et à l'éducation, croit que c'est seulement en étudiant le passé avec soin que nous pouvons arriver à anticiper l'avenir et à comprendre le passé. Mieux encore, Durkheim estimait qu'une histoire de l'enseignement était la meilleure des écoles pédagogiques.

4. Durkheim soutenait qu'il fallait initier la jeunesse aux mœurs, genres de vie du groupe dont ils seraient un jour les membres agissant. L'éducation doit préparer à l'intégration au groupe. Les systèmes pédagogiques doivent répondre aux exigences du milieu.

5. Les recherches historiques et sociologiques doivent concourir à résoudre les problèmes pédagogiques. Durkheim souhaite développer le sentiment de discipline, d'attachement aux groupes sociaux. Pour ce sociologue, l'éducation doit être rationaliste, laïque et morale. Il estimait qu'enseigner la morale, ce n'est pas la prêcher ni l'inculquer, c'est l'appliquer.

III. William James

1. Né en Amérique à New-York, en 1842, William James fit des études en France et en Allemagne. Docteur en médecine, au courant des travaux de physiologie et de psychologie de son temps, il essaya de faire de la psychologie une science naturelle positive. Il fonda le pragmatisme et espérait que celui-ci bouleverserait la science. La vérification expérimentale tournée vers l'action et la croyance vitale, la satisfaction des besoins profonds de l'être humain sont deux caractéristiques du pragmatisme. William James fut professeur à l'Université de Harvard : psychologie, physiologie et philosophie. Ce fut un grand philosophe américain. Son oeuvre pédagogique essentielle est intitulée "Causeries pédagogiques".

2. En ce qui concerne ses conceptions philosophiques et pédagogiques, James est empiriste et pragmatiste. Il est l'un des premiers psychologues qui expérimente. Pour lui, éduquer c'est l'art d'organiser les ressources de l'enfant, en les adaptant aux circonstances variables de sa vie physique, sentimentale et intellectuelle. Il demanda aux pédagogues de tenir compte des renseignements apportés par la psychologie générale qu'il considérait comme une science.

3. Il demanda à l'éducateur d'être l'homme de bon sens. Cette méthode pédagogique doit être d'accord avec la psychologie. Les énonciations d'idées constituent le point de départ de toute activité de l'esprit. Ces associations sont liées à l'expérimentation individuelle. Le pédagogue doit stimuler et orienter ces associations vers des systèmes plus élaborés. Il doit essayer de créer de bonnes réactions, c'est-à-dire de bonnes habitudes. Le devoir de l'éducateur est de munir ses élèves d'un ensemble d'habitudes les plus utiles dans la vie.

L'éducateur doit organiser les ressources de l'enfant en les adaptant aux circonstances variables de sa vie physique, intellectuelle et sentimentale. William James accordait beaucoup d'importance à l'éducation de la volonté et du caractère. Il suggérait de faire appel à l'amour-propre de l'enfant et à son désir de lutte.

4. James fut donc un représentant important de la psychologie expérimentale qui allait peu à peu se substituer à la psychologie descriptive et statique du 19^ème siècle. Avec James, après Rousseau et Pestalozzi, la pédagogie est définitivement liée au développement scientifique de la psychologie. Après lui, les psychologues expérimentateurs et les praticiens de l'éducation n'ont cessé d'éclairer la pédagogie de leurs informations. C'est ainsi que le mouvement de l'école nouvelle s'établit au début du 20^ème siècle sur des bases scientifiques.

Chapitre V : L'enseignement mutuel

Pendant que Pestalozzi jetait en Suisse et en Allemagne les bases d'une culture rationnelle des facultés et d'un enseignement soumis aux lois qui président leur développement, André Bell (1753 - 1832) et Joseph Lancaster (1778 - 1838) organisaient l'un, en Angleterre, et l'autre, en Amérique, l'enseignement dit "mutuel".

Ce procédé avait déjà été appliqué, du moins en principe, par Madame de Maintenon, par J. B. de La Salle et plus récemment par Pestalozzi. ceux-ci avaient eu recours à des élèves avancés pour favoriser leurs voisins, mais la classe entière restait soumise à l'instituteur qui donnait lui-même la leçon.

I. Andrew Bell

1. Lors d'un séjour aux Indes, André Bell, ayant vu des enfants apprendre à écrire sous la surveillance d'un condisciple plus âgé, s'imagina d'appliquer ce procédé en prenant pour aide un enfant de huit ans. pendant plusieurs années, il continua cet essai et, revenu à Londres, il publia deux livres avec les instructions à suivre pour appliquer l'enseignement dit "mutuel".

2. Les élèves sont répartis en plusieurs groupes, placés sous la direction immédiate des plus avancés, appelés moniteurs, qui leur apprennent à lire, à écrire et à calculer. il est certain qu'un moniteur ne peut remplacer un maître mais quel bienfait, dans un pays où il y a beaucoup d'enfants et peu d'instituteurs, qu'une méthode permette à un seul maître d'instruire des centaines d'enfants !

II. Joseph Lancaster 

1. Instituteur, Joseph Lancaster (1778 - 1838) a consacré sa vie à l'enseignement de l'enfant pauvre. Ayant établi dans un faubourg de Londres une école destinée aux classes nécessiteuses et n'ayant qu'un adjoint, il se fit aider par les élèves les plus avancés.

2. Mais le seul avantage de l'enseignement mutuel était de diminuer les frais. Pour le reste, il ne présentait que des inconvénients car il était illusoire d'en attendre plus d'instruction et plus d'éducation morale. Le moniteur initiait les élèves à la pratique de la lecture,  de l'écriture et de l'orthographe ; il donnait des notions grammaticales et géographiques ; mais il ne cultivait pas les facultés, ce que l'école primaire doit s'efforcer de faire. c'est pourquoi tout ce qui exige de l'intelligence et de la méthode doit être réservé au maître.

Le mode mutuel pouvait rendre des services dans les grandes villes, il y a plus de cent ans, alors qu'on demandait peu et que les instituteurs faisaient défaut. Impuissant à répondre aux exigences modernes, il connut cependant un réel succès de 1800 à 1830 car les disciples de Lancaster furent aussi ardents que leur maître pour le propager dans toute l'Europe.

Actuellement, il a complètement disparu comme mode exclusif, mais combiné avec les modes simultané et individuel, il rend de réels services là où l'instituteur se voit confier une population considérable ou une classe à plusieurs divisions.

III. Le Père Girard

1. Grégoire Girard, de son nom complet Jean-Baptiste Melchior Gaspard Balthazar Girard, et surnommé le "Père Girard" natif de Fribourg (1765 - 1850) pédagogue suisse. Il a participé au projet de l'éducation publique en Suisse sous Napoléon. Il a aussi développé des théories sur l'éducation physique, il était un grand admirateur de Jahn. Il fut attaché aux écoles primaires de cette ville, puis fut nommé préfet des écoles françaises. Grâce à l'introduction de l'enseignement mutuel habilement combiné avec l'enseignement du maître, la ville de Fribourg devint très célèbre.

2. Malheureusement, le Grand Conseil décida d'interdire l'enseignement mutuel et le Père Girard se retira alors au couvent de Lucerne. Il publia les ouvrages suivants : "Projet d'éducation pour toute l'Helvétie", "De l'enseignement régulier de la langue maternelle" ; ces deux ouvrages eurent une grande influence sur l'enseignement du français et, en particulier, de la grammaire.

3. Il voulait surtout rendre l'enfant meilleur. Moraliser plutôt qu'instruire, tel était le but de tout l'enseignement. L'éducation morale proposait particulièrement la culture de la volonté. Ayant formé le jugement par les nombreux exercices intellectuels, il faisait appel à la connaissance et à la conscience et recourait notamment aux récompenses et aux punitions.

4. Il prônait un enseignement progressif et pratique d'une part, limité aux connaissances nécessaires à l'enfant et d'autre part, basé sur des règles peu nombreuses, établies par des exemples et retenues par beaucoup d'exercices. Il le voulait aussi harmonique dans ses différentes parties : syntaxe, conjugaison, vocabulaire et rédaction. Il fondait son plus grand espoir dans l'action de la mère, la première institutrice de l'enfant. 

Chapitre VI : L'école allemande

Pestalozzi, dont nous avons évoqué ci-dessus la vie et développé les principes, est considéré comme le piédestal de la pédagogie aux temps actuels, mais tout particulièrement de la pédagogie allemande. En passant à l'Allemagne, nous entrons sur la terre classique de la pédagogie.

Les guerres de Napoléon I^er avaient fait sentir à l'Allemagne sa faiblesse et l'incohérence de ses institutions politiques. Elles avaient aussi réveillé en elle le sentiment national et le besoin d'une régénération.

On se souviendra que le "discours à la nation allemande" de Fichte dirigea ce mouvement vers la recherche d'une éducation nationale. Selon ce philosophe, Pestalozzi était l'homme de la Providence pour opérer le relèvement désiré. Des hommes d'état et des pédagogues étaient venus à Yverdon pour y étudier la méthode nouvelle. Des écoles normales furent fondées, la fréquentation des écoles primaires devint obligatoire et la vocation de l'instituteur fut considérablement améliorée. L'esprit de rénovation se propagea très vite, renouvela et transforma l'école primaire. 

I. Frédéric Froebel et les jardins d'enfants

1. Le 19^ème siècle a organisé d'une manière régulière et sur une échelle importante l'éducation publique des petits enfants. Auparavant, c'était surtout la charité ou l'initiative privée qui avaient créé et organisé les établissements qui étaient des dépôts où on se bornait à surveiller les enfants.

2. Friedrich Fröbel (1782 - 1852) apprit les sciences mathématiques, physiques et économiques à l'Université de Iéna. A la mort de son père, il entra comme instituteur dans une maison d'éducation à Francfort où il appliqua la méthode de Pestalozzi. En 1817, il fonda une première institution et, en 1826, il publia un premier livre : "L'Education de l'Homme". En 1837, il ouvrit à Blankenburg le premier "Kindergarten" (jardin d'enfants) dans lequel l'enfant fait connaissance avec la nature et peut satisfaire son grand besoin d'activité et sa curiosité.         

3. Son but était de développer l'enfant d'après les lois de la nature. Il réglait ses amusements en même temps qu'il s'efforçait de lui apprendre à penser et à développer toutes ses facultés intellectuelles. De plus, il voulait décharger les classes ouvrières d'un devoir qu'elles ne pouvaient accomplir : assurer à l'enfant la santé du corps et le développement des facultés.

4. Frédéric Froebel préconisait une éducation intuitive par le jeu puisque le jeu développe les facultés d'observation et d'association ; c'est un véritable travail intellectuel et il fortifie le corps. Les jeux ont en vue l'éducation complète et harmonique. En les graduant, Froebel se proposait d'initier l'enfant d'une manière concrète à la connaissance des lois qui régissent l'univers. Afin d'animer le travail, les exercices étaient accompagnés de chants mélodieux.

5. Pour appliquer sa loi d'activité, Froebel avait conçu tout un matériel éducatif : les dons. Il s'agissait de solides géométriques qui se prêtaient à une foule de combinaisons et de constructions diverses.

Les dons sont à l'origine de nos jeux éducatifs modernes. Bien que ces formes fussent fort abstraites pour les petits enfants, Froebel y voyait le moyen d'aider les fonctions de l'enfant à s'exercer.    

6. La pédagogie de Froebel est donc essentiellement consacrée aux tout petits. Pour Coménius, l'école maternelle ne constituait pas une communauté d'enfants, mais l'éducation que donnait la mère à l'enfant. Pour le créateur des premiers "Kindergarten", il s'agit au contraire d'une école au sens propre du mot. Le terme "Kindergarten" peut être compris de deux façons : au sens figuré, ce sont des écoles où les enfants doivent être cultivés comme des fleurs ; au sens propre, ce sont des écoles dans lesquelles il faut nécessairement un jardin ! 

7. Bien que les jardins d'enfants ne devaient remplacer la famille qu'en cas de nécessité, la situation sociale était telle qu'ils se sont propagés rapidement dans l'Europe occidentale. Des jardins d'enfants et des écoles normales froebeliennes furent créées en Belgique, aux Pays-bas, en Angleterre et même en Amérique. En Italie, la doctoresse Maria Montessori, que nous évoquerons au titre suivant, ouvrit sa célèbre "Casa dei Bambini" en 1907. En Belgique, le premier jardin d'enfants fut une école privée, ouverte à Ixelles (dans l'agglomération bruxelloise) en 1857. La première école normale Froebel fut créée à Mons en 1910. A Bruxelles, l'école normale pour institutrices froebeliennes fut créée en 1913.

II. Pauline Kergomard

1. Née à Bordeaux en 1838, issue d'une famille d'enseignants protestants, Pauline Kergomard passa sa jeunesse dans la pension pour jeunes filles de sa tante et devint institutrice.

En 1879, chargée d'inspecter les salles d'asile, elle reçut pour mission de préparer leur remplacement par une nouvelle institution : "l'école maternelle" qui reçut ce nom en 1881 et prit peu à peu le visage que nous lui connaissons aujourd'hui. Fondatrice des écoles maternelles françaises, Pauline Kergomard fut le premier membre féminin du Conseil supérieur de l'Instruction publique.

Elle réussit à faire améliorer l'action éducative en obtenant des locaux convenables, du mobilier adéquat et à spécialiser les institutrices qui exerceraient dans les écoles maternelles. C'est sous son impulsion que s'ouvrit à Paris en 1912 un cours normal d'éducation maternelle.

3. En matière de pédagogie maternelle, il fallait tout créer pour substituer à la discipline contraignante et aux fastidieux exercices de mémoire des salles d'asile, une éducation qui tienne compte des besoins des enfants et de leurs possibilités, qui favorise l'activité, l'observation libre et l'exercice de jugement.

4. Pauline Kergomard préconisa ce qui était déjà une école active, bien avant Ferrière et Dewey, pédagogues du 20^ème siècle (voir Titre IX). C'est par l'activité et le jeu que l'enfant constituera son capital d'observations et de connaissances. C'est ainsi que Pauline Kergomard insista fort sur la nécessité de mettre à la disposition des enfants un matériel de jeux. Elle émit cependant quelques réserves sur l'utilisation trop systématique d'un matériel éducatif d'allure géométrique, préconisé par Fröbel.

5. Pauline Kergomard a dû combattre "l'école garderie" et "l'école primaire en réduction". Si la différence entre nos classes maternelles actuelles et les salles d'asile est énorme, si Pauline Kergomard accordait une importance primordiale au bien-être physique, intellectuel et moral des petits, il a fallu des apports importants dans le domaine de la psychologie et de la pédagogie pour adapter la vie au jardin d'enfants aux besoins psychologiques des petits.

III. Jean Frédéric Herbart

1. Philosophe allemand, élève de Fichte à l'Université de Iéna, Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) fut précepteur en Suisse et y connut Pestalozzi. Il enseigna les mathématiques en Allemagne puis devint professeur de philosophie à l'Université de Göttingen après avoir défendu une thèse de pédagogie.

Herbart enseigna la philosophie et la pédagogie à l'Université de Koenigsberg pendant près de 25 ans. Il y créa le premier séminaire pédagogique pour initier les futurs professeurs à l'enseignement pratique.

2. Son principal ouvrage est la "Pédagogie Générale". Il a approfondi toutes les études : philosophie, mathématiques et musique. Sa pédagogie fut la première tentative systématique, en Allemagne, pour élever la doctrine de l'éducation au rang d'une science exacte, en la fondant notamment sur l'expérimentation.

3. Pour Herbart, la formation du caractère doit être le but final de l'éducation : la valeur d'un homme ne se mesure pas à son savoir mais à son vouloir. Mais l'instruction est le fondement unique de l'éducation tout entière. Pour Herbart, il faut construire l'esprit de l'enfant. Les connaissances qu'on lui donne doivent constituer les éléments qui nourriront son esprit en croissance. Ces connaissances, liées les unes aux autres, systématisées, édifieront son esprit. Ainsi, toute éducation procède d'un enseignement qui doit être structuré.

4. Il nous a paru intéressant d'exposer brièvement les bases psychologiques de sa pédagogie. Celle-ci est d'abord empirique : l'esprit se crée progressivement grâce aux idées apportées par les perceptions sensibles. Les connaissances acquises par l'esprit sont organisées en séries psychologiques dont les éléments sont logiquement reliés entre eux. L'esprit incorpore toute idée nouvelle à la série psychologique correspondante.

Pour réussir en éducation, il faut éveiller l'intérêt de l'enfant pour les notions à connaître. Herbart est le premier qui s'appliqua à l'étude psychologique de l'intérêt et de l'attention, comme fondements de la pédagogie. Ses théories ont connu beaucoup de succès dans les pays germaniques et anglo-saxons. Si elles sont aujourd'hui dépassées, elles fournissent cependant des indications utiles.

5. Le but suprême de l'éducation étant la formation de volontés libres, Herbart proposa de développer la multiplicité des intérêts comme seul moyen d'y arriver. Sans renoncer à l'attention volontaire, Herbart donnait la préférence à l'attention spontanée que l'enseignement doit tendre à susciter. Dès lors il accorda une grande importance à l'intuition et rejoignait ainsi les idées de Pestalozzi.

6. Pour arriver aux idées en partant des réalités, Herbart se servait donc de l'intuition, de l'analyse, de la synthèse, de l'induction, de la déduction, de la comparaison, de l'abstraction et de la généralisation. Pour Herbart, il y a quatre étapes dans tout enseignement : la clarté, l'association, le système, la méthode.

Les disciples d'Herbart ont remplacé ces termes par d'autres plus compréhensibles : l'intuition, la comparaison, la systématisation et l'application. Ces étapes, observées dans toute leçon, en garantissent la réussite ! Ce plan rigide permettait de ne pas s'égarer et avait le mérite de placer les généralisations, les règles, les classifications à la suite de l'observation alors qu'elles avaient jusque là toujours été placées au début de l'étude !

7. Herbart fut le premier à systématiser la pédagogie et à la baser sur une psychologie. Sa foi en l'éducation et en la puissance de l'instruction a fortement influencé de nombreux éducateurs. Il a appris à enseigner. La leçon structurée est "herbartienne". Toute la pédagogie dite "traditionnelle" est imprégnée de ses principes.

8. Herbart réclama pour les maîtres une instruction étendue et une connaissance approfondie de la pédagogie car l'éducation devait être individuelle et adaptée au caractère de chaque enfant. Il appréciait beaucoup les maîtres qui savaient profiter d'un évènement scolaire en vue d'un but utile. Pour maintenir l'ordre, les maîtres devaient user d'abord de leurs qualités physiques (maintien, voix), puis de réprimandes et de punitions et, au besoin, de châtiments corporels.

9. En fixant à l'éducation un but élevé, Herbart a fortement influencé les maîtres des 19^ème et 20^ème siècles. Sa pédagogie scientifique donnait à ses procédés de culture intellectuelle et morale des bases rigoureusement conformes à la marche de l'esprit. Mais cette conception intellectualiste de la psychologie est périmée. La pensée "herbartienne"est aujourd'hui dépassée, mais elle constitue un moment important de l'évolution pédagogique.

IV. Friedrich Jahn et l'éducation physique

1. Le 19^ème siècle, à ses débuts, a vu naître une conception de l'éducation physique dont l'action ne marqua pas seulement l'histoire de la gymnastique, mais celle de l'Allemagne et, par contrecoup, celle du monde.

Les idées philanthropiques et patriotiques ont contribué à l'essor des théories gymnastiques. En fait, le "Turnen" de Friedrich Ludwig Jahn (178 - 1852) a été préparé par Kant et Fichte.

2. Kant accordait de l'importance aux jeux qui permettaient aux enfants de découvrir le monde. Selon ce philosophe, l'éducation apprend à l'enfant à se discipliner et ainsi le forme pour la société. Pour Fichte, l'éducation devait être vouée au service de la morale et de la communauté. Cette définition s'inspirait des idées de Pestalozzi que Fichte admirait beaucoup.

Pestalozzi voulait former le peuple non par une éducation proprement populaire mais par une éducation nationale. A l'encontre des méthodes de Pestalozzi, Fichte préconisait l'éducation de l'enfant hors de son contexte familial.

3. Dans la communauté où cette éducation était donnée, l'éducation physique fut marquée d'une autre originalité que Jahn ne se lassa pas de développer : elle était une condition essentielle de l'éducation morale et patriotique. Jahn a souvent été appelé Turnvater Jahn, soit le « père de la gymnastique », pour ses apports à ce sport. Cette gymnastique agit certes sur le plan physique mais aussi au niveau du sentiment national. Ainsi, la gymnastique n'était plus seulement, comme chez Guts Muths, la condition de la santé, c'était une sorte d'hygiène morale. La gymnastique est devenue l'indispensable instrument d'une action morale dont la première démarche était d'assurer l'existence d'une communauté nationale.

4. Jahn voulut rétablir l'harmonie corps-esprit. Il subit l'influence de l'école philanthropiniste mais qui fut dépassée par le but patriotique. L'idéologie de Jahn était un système d'éducation nationale gravitant autour de la gymnastique. Celle-ci avait pour objectif de préparer la revanche en restaurant la virilité du peuple allemand et le sentiment national d'une manière bien précise. Le "Turnen" représente la virilité, l'éducation collective qui vise à réimprégner l’individu dans la culture de son pays. Elle développe la solidarité et le sentiment national. Le mouvement du Turnverein qu'il a fondé a eu une influence intellectuelle sur la genèse du nazisme ! La gymnastique que préconisait Jahn était humaine, s'adressant au corps et à l'esprit. Elle était patriotique car elle tenait compte des besoins et des caractères de la nation. Jahn se différenciait encore des précurseurs de Guts Muths en s'adressant cette fois à la classe populaire. Les cours de gymnastique étaient ouverts gratuitement à tous, jeunes ou vieux, pauvres ou riches.

5. La méthode de Jahn comprenait des exercices gymniques groupés suivant leurs caractéristiques, des jeux et de grands rassemblements de gymnastique. Jahn préconisa enfin des randonnées pédestres qui sont à l'origine des auberges de jeunesse. Pour chaque séance d'application, Jahn prévoyait une série d'exercices destinés à préparer l'élève, à le rendre apte à cette application. Ce qui importait surtout pour Jahn, c'était l'habileté pratique, l'endurance. Il se désintéressa des difficultés acrobatiques que ses successeurs imaginèrent, confondant buts et moyens.

7. Parmi ses successeurs, Ernst Eiselen (1791 - 1848) se révéla le technicien du système de Jahn. Quant à Adolf Spiess (1810 - 1858), il se préoccupa d'introduire un système applicable à l'école. Il fut le pédagogue de la méthode allemande.

V. Adolf Spiess et l'éducation physique

1. Adolf Spiess adapta la gymnastique allemande au milieu scolaire. Il pensait que l'éducation physique comportait non seulement les exercices aux appareils qui occupaient alors la première place, mais aussi le perfectionnement des mouvements qui se présentent le plus fréquemment dans la vie. Pour les fillettes, Spiess a conçu une gymnastique adaptée, où les préliminaires ont la plus grande part.

2. Spiess a établi des progressions d'exercices s'enchaînant sans solution de continuité entre les différents âges, de telle sorte qu'il soit possible d'attribuer à chaque âge des exercices accessibles à la majorité des élèves. Il a cherché à épuiser pour chaque série tous les mouvements possibles.

3. L'abondance de la matière l'a obligé à écrire quatre volumes, oeuvre monumentale certes, mais trop importante pour présenter véritablement un caractère pratique. 

4. Il a étudié la possibilité de faire travailler simultanément un grand nombre d'enfants et a créé notamment des agrès spécialement conçus, permettant une exécution collective.

5. Spiess peut donc être considéré comme le créateur de la gymnastique scolaire allemande et en particulier de celle des fillettes. Son oeuvre a été continuée par Maul à Bâle. 

Chapitre VII : L'éducation en Angleterre

I. La situation de l'enseignement

1. En Angleterre, l'Etat avait pour principe de ne pas s'occuper directement de l'éducation et de laisser à l'initiative privée le soin d'organiser l'enseignement et de répondre à tous les besoins dans ce domaine.

Si l'instruction supérieure et moyenne étaient fortement établies depuis longtemps, nous pouvons remarquer qu'avant le 19^ème siècle, les écoles élémentaires, par contre, étaient rares et insuffisantes.

2. A la suite du mouvement créé par le mode mutuel, deux grandes associations fondèrent plusieurs écoles et contribuèrent à améliorer les méthodes et à répandre les publications classiques.

3. L'instruction était obligatoire mais pas la fréquentation d'une école. Nul enfant de moins de 14 ans ne pouvait être admis dans un atelier s'il n'avait obtenu des inspecteurs un certificat attestant une instruction suffisante.

4. L'Ecosse fut dotée d'écoles dès le 17^ème siècle. Cette situation subsiste sans grandes modifications jusqu'en 1872 quand fut promulguée une "Loi d'éducation" qui remplaça les écoles paroissiales par les écoles publiques.

5. Tandis qu'en Angleterre et en Ecosse l'Etat n'intervenait nullement dans l’enseignement supérieur et moyen, en Irlande par contre il a organisé les universités. Cependant aucune législation n'a établi un système uniforme d'éducation élémentaire ni imposé l'obligation comme dans les autres parties du Royaume-Uni.

6. Le système sur lequel reposent les principes de la pédagogie anglaise a pour but l'idée d'évolution. Continuant la philosophie empirique de John Locke et l'associationnisme de David Hume, l'école anglaise du 19^ème siècle aboutit à un large naturalisme qui présente certains analogies avec les grands systèmes allemands.

7. Les progrès remarquables et l'organisation pratique imprimée aux écoles de ce siècle sont dus à des circonstances diverses, à des hommes d'initiative et aux philosophes Stuart Mill, Herbert Spencer et Alexander Bain dont les ouvrages méritent d'être placés parmi les plus remarquables de la littérature pédagogique.

II. Herbert Spencer

1. Né à Derby en 1820 et mort à Brighton en 1903, Herbert Spencer fut d'abord ingénieur puis se décida pour une carrière littéraire et philosophique. Ses idées concernant l'éducation ont été consignées dans l'ouvrage "De l'Education intellectuelle, morale et physique".

2. Spencer est le représentant principal de la philosophie évolutionniste. Sa théorie de l'éducation se situe donc dans cette perspective. La science nous permet de prendre conscience du sens de l'évolution psychologique de l'humanité et de son organisation sociale. Comme Rousseau et Pestalozzi, Herbert Spencer défend l'idée que l'éducation doit se conformer à la marche naturelle de l'évolution mentale.

3. Pour Spencer, le but de l'éducation est de préparer l'homme à la vie complète. C'est l'utilité qui fixe le choix et l'ordre des branches : la physiologie et l'hygiène, les mathématiques, la géométrie, la physique, la chimie, l'astronomie, la géologie et la biologie ; la physiologie et la psychologie ; l'histoire, les arts, la peinture et la musique. Les moments de loisirs doivent être réservés aux lettres et à l'éducation du goût qui s'acquiert par une longue initiation favorisant des aptitudes naturelles.

4. Sur le plan méthodologique, Spencer conseille de procéder du simple au composé, de progresser de l'indéfini au défini, des notions vagues aux connaissances exactes, du concret à l'abstrait. Il souhaite également que les pédagogues accordent l'éducation de l'enfant avec celle de l'humanité, qu'ils procèdent de l'empirique au rationnel, qu'ils amènent l'enfant à exécuter des activités spontanées lui permettant de découvrir le plus possible par lui-même. Enfin, la matière doit toujours être présentée d'une manière attrayante.

5. En ce qui concerne l'éducation intellectuelle, Spencer estime que toute notion vient des sens ; c'est pourquoi il préconise de renoncer à l'enseignement dogmatique pour faire appel à l'intelligence de l'enfant, de suivre le développement naturel de l'enfant et de multiplier les leçons de choses. Le savoir le plus utile est la science, mais Spencer vise moins l'accumulation des connaissances que le développement des facultés au contact des faits scientifiques. C'est pourquoi il préconise le développement de l'observation renonçant à l'étude de mémoire et à l'enseignement par règles.

6. Dans le domaine moral, il suggère d'habituer les enfants à se gouverner eux-mêmes. Ce n'est pas par l'avalanche de conseils qu'on améliore l'enfant, mais c'est en lui faisant acquérir de bonnes habitudes. L'éducation physique prendra pour guide la nature. Spencer qui ne croit pas à la bonté morale de l'enfant, croit à son infaillibilité physique et laisse à la nature le soin de l'éducation corporelle. L'exercice corporel est nécessaire, mais il préfère le jeu libre à la gymnastique rigide et excessive qui enlève l'agrément et le bonheur.

7. La formation du citoyen incombe principalement à l'enseignement historique. L'histoire est, non pas le récit des batailles, mais l'étude des phénomènes de progrès social.

8. Spencer apparaît donc comme un théoricien de l'éducation. Il a senti les besoins d'une société de plus en plus souvent soumise aux sciences et aux techniques. On lui reproche d'être trop étroitement utilitaire, de négliger l'éducation du cœur, de la volonté et de l'imagination, ce qu'on ne peut nier. Mais il ne faut pas oublier qu'il écrit au moment où des préjugés tenaces - car ils n'ont pas encore disparu - s'opposent à l'admission des humanités modernes au sein de l'enseignement traditionnel.

Par son prestige, Spencer a permis la vulgarisation d'idées déjà défendues par ses devanciers Locke et Rousseau.        

Chapitre VIII : L'éducation des femmes

I. Les défenseurs de l'éducation des femmes

1. Sous la pression croissante des idées, la femme mieux comprise comme être intelligent et sensible, élevée pour l'importance du rôle qu'elle remplit dans la société, préparée pur une vie indépendante, reçut enfin un enseignement en rapport avec sa dignité et sa mission.

2. Le 19^ème siècle a été plus juste pour la femme que les siècles précédents. Il réclama pour la jeune fille une instruction qui lui permît de cultiver ses facultés, de s'assurer une existence indépendante et de mieux remplir ses devoirs envers la société. En tant que première institutrice de ses enfants, la femme devait être initiée aux moyens de remplir sa mission. En tant que femme de ménage, elle devait être initiée à l'éducation morale, à la science pratique de la dépense et de l'épargne. L'instruction primaire a été rendue obligatoire et gratuite. L'enseignement moyen a été organisé ; à côté des écoles privées se sont ouvertes des écoles officielles.

3. L'enseignement professionnel initia la jeune fille aux travaux du ménage et à l'économie domestique.

4. Dans plusieurs états, les jeunes filles eurent accès aux études supérieures.

5. Madame Germaine de Stael (1766 - 1817), Madame Guizot, née Pauline de Meulan (1773 - 1827), Madame de Rémusat (1780 - 1821) et Madame Albertine Necker de Saussure (1766 - 1841) prouvèrent, par leurs œuvres remarquables, que la supériorité intellectuelle n'était pas le privilège de l'homme. Peu d'écrivains ont défendu la cause de l'instruction des femmes avec autant de zèle et d'éloquence que l'illustre évêque d'Orléans, Mgr Félix Dupanloup (1802 - 1878), qui s'inspira de Fénelon mais qui dépeignit avec plus de force les suites de l'ignorance pour la femme et la famille.

II. Félix Dupanloup

1. Professeur à la Sorbonne, membre du Conseil supérieur de l'Instruction publique, évêque d'Orléans, élu à l'Académie française, député de l'Assemblée nationale et puis sénateur, Mgr Félix Dupanloup fut partout un orateur brillant, un défenseur de l'Eglise en matière d'enseignement, un propagateur de la haute éducation intellectuelle.

2. Comme écrivain pédagogique, il a laissé "De l'Education", "De la haute Education intellectuelle", "La femme studieuse" et "Lettres sur l'éducation des filles et sur les Etudes qui conviennent dans le Monde". Dans ces deux derniers ouvrages, Mgr Dupanloup a mis en évidence la nécessité de l'instruction de la femme.

3. La jeune fille doit s'instruire afin que le vide de l'intelligence ne soit pas cause d'erreurs et n'entraîne la ruine morale. Elle doit s'instruire afin qu'elle trouve plus tard en elle les moyens de résister et de s'élever, et que, mère, elle puisse inculquer à ses enfants la nécessité de s'instruire eux aussi et de cultiver leur esprit et leurs facultés. La femme doit s'élever pour que son action sur son environnement soit plus bienfaisante.

4. Mgr Félix Dupanloup considère l'éducation comme étant l'oeuvre du maître et le travail de l'élève, culture de la part du premier et exercices de la part du second. L'éducation est surtout une action créatrice : elle doit former les facultés. L'instituteur doit posséder une autorité réelle qui lui donne le droit de tout en bannissant les punitions corporelles. Il doit être bon, affectueux et dévoué. Il doit multiplier les encouragements et respecter l'élève. De plus, il doit connaître parfaitement les sciences relatives à sa profession et avoir le talent de les communiquer.

5. Mgr Dupanloup préfère le foyer domestique pour la première éducation car aucune influence ne peut suppléer l'action maternelle. Il recommande une éducation physique ni trop dure, ni trop molle ; une éducation intellectuelle visant "peu, mais bien" ; une éducation morale et religieuse éveillant la sensibilité et comportant l'amour du bien.

6. Il distingue quatre moyens d'éducation nécessaires et inséparables : l'hygiène, l'instruction, la discipline, la religion. A tout âge, il faut respecter l'intelligence en ne donnant que ce qu'elle peut apprendre et comprendre ; il faut respecter la volonté car c'est par la liberté, et non la contrainte, que l'on amènera les enfants au travail.

Chapitre IX : La Belgique au 19^ème siècle

I. Sous le régime français

1. Les troubles politiques de la fin du 18^ème siècle avaient empêché la réalisation des ordonnances impériales de Marie-Thérèse d'Autriche qui régna de 1740 à 1780. A la fin du 18^ème siècle, notre population souffrait d'un analphabétisme presque général.

2. L'occupation française (1797 - 1814) n'a guère été favorable à notre organisation scolaire. Les conditions d'existence étaient difficiles. Beaucoup de communes étaient sans ressources et laissaient leurs écoles à l'abandon. Des locaux de fortune, des granges et des ateliers servaient de refuge à des enfants placés sous la conduite de maîtres nullement préparés à exercer cette difficile profession.

3. L'enseignement primaire était en souffrance : les maîtres n'avaient ni instruction, ni méthodes. L'enseignement n'existait qu'en apparence. En réalité, il était à peu près nul. Dans les grands centres industriels, l'utilisation d'une main-d'oeuvre à bon marché, les enfants, avait pour conséquence une fréquentation scolaire presque nulle.

4. Sous le régime napoléonien, la Belgique, dont la destinée, était donc liée à celle de la France, profita de la loi de 1802 réorganisant l'enseignement primaire et secondaire, ainsi que de la loi de 1808 relative à la création de l'université.

5. L'université, nationale, dirigée par un grand-maître, était subdivisée en académies. Une académie, dans ce système, était un ressort territorial dirigé par un recteur et un conseil académique. Chaque académie comprenait des facultés et écoles spéciales, des lycées remplaçant les écoles centrales dès 1802, des collèges ou écoles secondaires et, enfin, des écoles primaires. Il faut remarquer que les écoles normales n'existaient plus et que la formation des maîtres se faisait dans les classes normales dépendant des lycées et des écoles secondaires.

6. Le régime napoléonien conduisit à l'établissement progressif d'un monopole d'Etat aboutissant en 1806 - 1808 à la création de l'Université Impériale. On assista donc à la mise en place d'une structure unitaire et centralisée des pouvoirs ; le gouvernement dirigeait l'enseignement et nommait les instituteurs ; l'Etat accordait des subventions à certaines écoles (la plupart étaient payantes) et choisissait les manuels.

7. Ce fut aussi la fin de la liberté de l'enseignement : en consacrant la neutralité religieuse de l'école, l'Etat obligeait l'instituteur à préparer les enfants à l'exercice de toutes les vertus sociales et chrétiennes.

II. Sous le régime hollandais

1. La Belgique et la Hollande furent réunies de 1815 à 1830, au sein du royaume des Pays-Bas, dirigé par Guillaume 1^er. Les écoles belges passèrent ainsi sous le régime de la loi hollandaise de 1806, basée sur des maximes peut-être sages mais dont l'application fut abusive en Belgique.

2. L'enseignement primaire, public et privé était placé sous l'autorité et la surveillance de l'Etat. Le gouvernement s'occupait de la création et de l'inspection des écoles. Cependant les communes et les particuliers pouvaient, avec l'autorisation du gouvernement, ériger des établissements primaires.

3. Afin d'assurer la composition d'un corps enseignant capable, le gouvernement créa en 1817 l'école normale de Lierre. L'inspection assurait l'exécution des règlements ; les instituteurs étaient soumis à des épreuves annuelles et des stages de perfectionnement étaient imposés aux maîtres ne donnant pas entière satisfaction.

4. De plus, les sociétés d'instituteurs, les conférences et les bibliothèques propageaient les méthodes et les bons livres. Les écoles étaient ouvertes à tous les enfants jusqu'à l'âge de 14 ans mais la fréquentation n'était pas obligatoire.

5. L'application en Belgique de cette législation hollandaise s'inspirait non seulement de la tradition républicaine française mais aussi de la tradition protestante. C'est pourquoi l'instruction publique régie par l'Etat se caractérisait aussi par son anticléricalisme. En 1824, des mesures furent prises contre les associations religieuses vouées à l'enseignement. En 1825, les écoles des congrégations qui s'étaient maintenues jusque-là furent supprimées. Depuis la même année, il fut interdit d'aller faire des études à l'étranger pour éviter notamment que les élèves n'aillent suivre l'enseignement dans les écoles catholiques françaises.

6. Appelées salles d'asile, les premières écoles gardiennes apparurent timidement dans quelques grandes villes pour assurer la garde des enfants dont la mère travaillait à la suite de l'avènement du machinisme notamment.

7. Les collèges communaux et les athénées devaient répandre le goût et les lumières dans toutes les classes de la société ; pour cela, des cours publics et gratuits furent annexés.

8. Quant à l'enseignement supérieur, réorganisé, il comprenait pour la partie sud du Royaume des Pays-Bas, trois universités : Louvain, Liège et Gand renfermant chacune quatre facultés : philosophie, théologie, droit, médecine. Les cours devaient être donnés en latin à moins qu'il n'y eût impossibilité par la nature des branches. Pour les branches techniques, la Belgique avait alors des écoles du génie et des mines, des écoles d'hydrographie.

9. Le gouvernement des Pays-Bas avait fait beaucoup pour l'amélioration morale et intellectuelle du peuple belge, mais il commettait de nombreux abus : il limitait les droits des communes et des particuliers ; il imposait la connaissance du hollandais à l'obtention de tous les postes, les livres choisis étaient presque tous protestants.

A côté des efforts consentis en faveur d'un enseignement public et neutre, dont la qualité s'améliora incontestablement, il faut noter que l'autoritarisme de l'Etat amena des réactions en Belgique, tant dans les milieux catholiques que libéraux.

Après la Révolution de 1830, le principe de la liberté totale de l'enseignement fut accepté et marqua un recul par le fait que le nouvel Etat abandonna une partie de ses prérogatives. 

Lien URL avec le Titre IX : "L'éducation au 20^ème siècle"

Bibliographie partielle du Titre VIII

Abato A. - L'enseignement secondaire des jeunes filles en Europe, Paris, 1934

Burniaux J. - L'éducation  des filles - Paris, Editions universitaires, 1965

Chevallier P., Grosperrin B. et Maillet J. - L'enseignement français de la révolution à nos jours - La Haye, Mouton, 1968

Compayré Gabriel - Pestalozzi et l'éducation élémentaire - Paris, Delaplane, 1907

Compayré Gabriel - Froebel et les jardins d'enfants - Paris, Delaplane, 1912

Compayré Gabriel - Herbart et l'éducation par l'instruction - Paris, Delaplane, 1890

Hazan E. - Condensés des écrivains pédagogiques - Paris, Nathan, 1956

Kergomard Pauline - L'éducation maternelle dans les écoles - Paris, Nathan, 1938

Legrand Fabienne G. - L'éducation physique aux 19^ème et 20^ème siècles - Tomes I & II - Paris, Colin, 1970

Madame Destrée-Vander Molen - La méthode Froebel - Bruxelles, Lebègue et C^ie, 1912

Malche A. - Vie de Pestalozzi - Lauzanne, Payot, 1946    

Meylan L. - Henri Pestalozzi - in "Les Grands pédagogues" (Jean Duchâteau) - Paris, P.U.F., 1972

Meylan L. - Actualités de Pestalozzi - Paris, Scarabée, 1961

Prost A. - Histoire de l'enseignement en France (1800 - 1967) - Paris, A. Colin, 1968

Pinloche - Pestalozzi et l'éducation populaire moderne - Paris, Hachette, 1923

Sluys Alexis - L'enseignement en Belgique sous le régime français - Bruxelles, P. Weissenbruck, 1898

Sluys Alexis - L'instruction publique en Belgique sous le régime néerlandais (1815 - 1830) - Bruxelles, P. Weissenbruck, 1898

Spencer Herbert - De l'éducation intellectuelle, morale et physique - 6^ème édition, Paris, Alcan, 1885, 

Ulmann - De la gymnastique aux sports modernes - Paris, P.U.F., 1975