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Les principes d'explication du développement intellectuel

Jean Piaget et ses collaborateurs ont mis en évidence un grand nombre de régularités, de lois empiriques portant sur les faits qu'ils ont recueillis au cours d'un ensemble considérable de travaux réalisés sur des enfants de différents âges.

La méthode qu"ils ont suivie et les grandes lignes des résultats qu'ils ont obtenus ne suffisent cependant pas à fournir une explication du développement intellectuel s'ils ne peuvent être rapportés à un modèle propre à en rendre compte.

A. Intelligence et adaptation

Pour Piaget, le développement de l'intelligence constitue un prolongement des mécanismes biologiques d'adaptation. Ceux-ci permettent aux organismes de d'adapter à leur milieu matériel, physico-chimique, par exemple en assimilant les substances nutritives qu'ils y trouvent ou en s'accommodant aux différences de température. le développement de l'intelligence généralise ces possibilités d'adaptation.

Cette généralisation s'observe en ce qui concerne les situations dans lesquelles jouaient seuls les mécanismes biologiques, situations pour lesquelles l'adaptation cognitive met en oeuvre des moyens beaucoup plus indirects, beaucoup mieux adaptables à la variété des circonstances. mais surtout elle élargit le champ d'action des procédures adaptatives à un "milieu" infiniment plus étendu que le milieu physico-chimique.

Les mécanismes biologiques d'adaptation sont d'abord des régulations qui utilisent telles quelles les propriétés innées des organes, sans intervention d'un organe spécialisé dans l'adaptation.

Puis apparaissent des organes régulateurs qui interviennent en modifiant le fonctionnement des autres organes (système hormonal, système nerveux). Ils sont chargés de régulations "fonctionnelles", non seulement à l'intérieur de l'organisme mais encore en ce qui concerne les échanges de l'organisme mais encore en ce qui concerne les échanges de l'organisme avec l'extérieur. C'est dans le prolongement de ce  dernier type de régulation qu'apparaissent les mécanismes cognitifs liés au comportement.

On voit que, dans cette perspective, ces mécanismes cognitifs constituent à la fois un aboutissement des régulations organiques et un "organe" spécialisé de régulation dans les échanges fonctionnels avec le milieu. L'activité du sujet, condition de ces échanges, va constituer l'instrument et la matière d'oeuvre du développement cognitif.

B. Les facteurs du développement intellectuel

L'origine et la signification générale de l'intelligence étant ainsi définies, Jean Piaget explique son développement chez l'enfant, c'est-à-dire sa construction par chaque enfant, en faisant intervenir quatre facteurs. 

    a. La maturation du système nerveux

A la naissance, le système nerveux de l'homme n'a pas encore acquis toutes ses capacités. La différenciation fonctionnelle et l'interconnexion de ses éléments (neurones, voies) ne sont pas physiologiquement achevées. Elles se poursuivent pendant l'enfance. cette maturation ne dépend pas des contenus particuliers de l'expérience de l'enfant avec son milieu. il est évident que cette maturation délimite les possibilités de l'enfant au niveau de ses conduites.

Exemple : La coordination de la vision et de la préhension n'est possible qu'à partir du moment où les voies nerveuses qu'elle met en jeu sont physiologiquement en état de fonctionner (+ ou - 4 mois 1/2).

Mais le rôle de la maturation se limite à réaliser les conditions nécessaires aux acquisitions cognitives. Rien, dans nos connaissances actuelles sur le système nerveux, ne permet de penser que les structures de l'intelligence s'y trouvent préformées et qu'elles émergent dans des conduites le moment venu, sous le seul effet de la maturation. Les variations observées d'un milieu social ou culturel à l'autre dans la rapidité du développement intellectuel conduisent à attribuer un rôle à ce milieu.

    b. L'action sur les objets

L'expérience acquise au cours de l'action sur les objets présente pour Piaget deux composantes. L'expérience physique consiste à agir sur les objets pour découvrir leurs propriétés.

Exemple : L'enfant découvrira que les objets ont un poids, propriété qu'il convient de distinguer de leur volume, de leur forme, de leur couleur.

Il s'agit ici d'une abstraction "simple" que l'on pourrait rapprocher de la discrimination d'une dimension. L'expérience logico-mathématique porte non plus sur les objets, mais sur les propriétés des actions coordonnées.

Exemple : L'enfant de 5 - 6 ans découvre qu'en comptant de gauche à droite des cailloux alignés, on obtient la même somme qu'en les comptant de droite à gauche. Il ne s'agit plus là d'une propriété propre aux cailloux. Elle appartient à la coordination de deux dénombrements effectués en sens inverse.

Piaget parle à ce propos d'abstraction "réfléchissante".

    c. Les facteurs sociaux

Ces facteurs comprennent d'abord le LANGAGE dont on sait qu'il paraît jouer un rôle important dans tous les mécanismes de généralisation des conduites adaptatives.

Ils comprennent également les EXPÉRIENCES D'INTERACTION et de COOPÉRATION au sein des groupes dans lesquels l'enfant se trouve inclus.

Ils comprennent enfin l'ÉDUCATION formellement délivrée par la famille et l'école.

Pour Piaget, ces facteurs sont nécessaires à l'achèvement des structures de l'intelligence, mais ils n'en constituent pas la source, pas plus que ce n'était le cas pour l'expérience physique. 

Pour assimiler les apports de l'expérience sociale ou physique, l'enfant doit déjà disposer des structures mentales rendant cette assimilation possible.

Exemple : L'enfant peut connaître les mots "tous" et "quelques" sans être capable de les utiliser de façon adéquate aussi longtemps que la relation d'inclusion n'a pas été acquise, c'est-à-dire construite au cours de son activité. 

De même, les relations de coopération entre membres d'un groupe ne suffisent pas  à susciter la coordination des différentes actions accomplies par l'individu ; les apprentissages de type scolaire sont sans effet s'ils ne provoquent pas une activité assimilatrice de l'enfant, et cette activité ne lui est possible qu'au moment où il dispose des instruments nécessaires.

    d. L'équilibration

Piaget qualifie cependant de "disparates" les trois facteurs précédents (maturation, action sur les objets, facteurs sociaux) en ce sens que leur énumération ne suffit pas à expliquer le fait que l'évolution intellectuelle soit une évolution dirigée. Il faut entendre seulement par là qu'elle suit une certaine direction, ce qui ne suppose pas qu'elle respecte un plan préétabli. Si les étapes du développement se succèdent dans le même ordre chez tous les enfants, ce n'est pas sous l'effet d'un tel plan. 

Chaque enfant reconstruit pour son propre compte et avec les moyens dont il dispose, les nouveaux instruments dont l'acquisition marque le franchissement d'une étape nouvelle. Mais cette construction obéit chez tous les enfants aux mêmes nécessités, et s'opère pour cette raison par le même mécanisme interne. Ce mécanisme, pour Piaget, se ramène à un processus d'équilibration.

La notion d'équilibre peut recevoir des contenus extrêmement variés, et on la retrouve pour cette raison dans plusieurs domaines. Piaget définit l'équilibration comme une autorégulation : le sujet répond par des compensations actives aux perturbations extérieures, à ces déséquilibres que constituent les problèmes, les lacunes, les conflits. Les structures qui s'équilibrent ainsi à un stade déterminé du développement n'entraînent cependant pas une immobilisation du processus. Elles sont intégrées au stade suivant dans des structures plus mobiles et plus étendues, c'est-à-dire susceptibles de s'applique à un ensemble plus large d'objets ou de propriétés d'objets.

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